WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


«Эвристические основы музыкального образования школьников-13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования»

Автореферат диссертации

 

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА»

 

 

          УДК 372.8:78

Голешевич

 Бронислав Олегович

ЭВРИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

 

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

по специальности 13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

 

Минск, 2012

Работа выполнена в учреждении образования

«Белорусский государственный педагогический университет

имени Максима Танка»

Научный консультант –               Яконюк Вадим Леонтьевич, доктор

педагогических наук, профессор,

заведующий кафедрой музыкальной

педагогики, теории и истории

исполнительского искусства Белорусской

государственной академии музыки

Официальные оппоненты:            Гуральник Наталья Павловна,  

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры фортепианного

исполнительства и художественной культуры

Института искусств Национального

педагогического университета имени

М.П. Драгоманова       

Буткевич Валентина Владимировна,  

доктор педагогических наук, профессор,

проректор по научно-методической работе государственного учреждения образования «Минский городской  институт развития образования»  

Салеев Вадим Алексеевич

доктор философских наук, профессор,

главный научный сотрудник научно-исследовательского отдела учреждения

образования «Белорусская государственная академия искусств»

Оппонирующая организация –    учреждение образования «Витебский

государственный университет  имени

П.М. Машерова»

Защита   состоится  10  апреля  2012  г.  в  14.00   на   заседании  совета   

по защите диссертаций Д 02.21.02 при учреждении образования «Белорусский государственный    педагогический    университет    имени   Максима   Танка»

по адресу: 220050, г. Минск, ул. Советская, 18, ауд. 482; andaralo.50@mail.ru, тел. 226 52 26.

С  диссертацией  можно  ознакомиться  в  библиотеке  учреждения

образования «Белорусский государственный педагогический университет

имени Максима Танка».

Автореферат разослан  7 марта 2012  года.

Ученый секретарь

совета по защите диссертаций                                                     А.И. Андарало


ВВЕДЕНИЕ

Процесс обновления концептуальных основ системы  образования  обусловлен тенденциями социального развития. Вследствие этой исторически сложившейся закономерности периодически корректируются принципиальные установки как общей, так и отраслевой педагогики. Наиболее существенным изменениям подвергаются  методики обучения гуманитарным наукам и дисциплинам эстетического цикла. Именно поэтому  проблема совершенствования методологии преподавания музыки в общеобразовательной школе традиционно  остается чрезвычайно важной. Обоснованность ее значимости подтверждается  гиперкоммуникативными и воспитательными свойствами музыкального искусства, их детерминирующей ролью в нравственно-эстетическом формировании личности.

Начиная с мыслителей Древнего мира (Аристоксена, Аристотеля,

Архимеда, Пифагора, Платона, Сократа, Цицерона), творчеству как явлению

и процессу  в различных областях социальной жизни уделяют пристальное внимание многие представители философской науки (Н.А. Бердяев,

В.С. Библер, Ю.А. Гусев, А.М. Коршунов, И.И. Лапшин, А.И. Петрущик,

Ф.А. Степун и  др.). Исследования ряда учёных с мировым авторитетом (Боэция, Г.Ф. Гегеля, М.С. Кагана, А.Ф.  Лосева, Ф. Шиллера, А. Шопенгауэра) составляют методологическую основу организации творческого процесса

и в системе общего музыкального образования.

Изучению особенностей развития эстетического сознания человека адресованы многие труды Л.С. Выготского, С.С. Гольдентрихта,

Е.В. Назайкинского, В.И. Петрушина и др. Фундаментальную значимость

в изучении  проблемы творческого мышления приобретают работы признанных психологов (Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского,   В.Н. Дружинина,

Н.И. Жинкина, Д.К. Кирнарской, Н.И. Киященко, Я.Л. Коломинского,

А.Н. Леонтьева, А.Н. Малюкова, А.М. Матюшкина, Н.А. Менчинской, 

В.М.  Подуровского, Я.А. Пономарева, Г.С. Тарасова, Б.М. Теплова,

О.К. Тихомирова, А.Ф. Эсаулова,  П.М. Якобсона). Значительный вклад

в адаптацию психологических знаний об особенностях развития творческой личности к условиям практической их реализации внесли белорусские исследователи (С.Я. Астрейко, И.А. Борейша, С.А. Валаханович,

Н.Ф. Вишнякова, Е.П. Гончарова, Г.П. Коваленко,

А.И. Ковалёв, А.И. Кочетов,  Н.В. Кухарев, И.А. Малахова,   В.Н.  Наумчик, В.П. Пархоменко, Е.С. Рапацевич, В.С. Решетько, И.М. Розет, А.Э. Титовицкая, Н.И. Филимонова и др.).    

В основных положениях работ авторов подтверждается назревшая необходимость замещения стандартизированного, канонического стиля  изложения учебного материала на уроке музыки, в частности, личностно ориентированными методами, обусловленными  эвристическим генезисом и интонационной природой музыкального искусства. Известно, что наиболее прочными являются знания, приобретенные учащимися самостоятельно,  выступающие катализатором непрерывного   расширения интеллектуального спектра, динамизации развития их эвристических способностей в процессе творческой деятельности. Это, очевидно,  невозможно сказать о результатах традиционного стиля преподавания музыки, при котором методы, используемые в учебном процессе, во многом дублируются по технологиям изучения естественных и обществоведческих дисциплин.

В этой связи вполне оправданной и социально перспективной является популяризация   личностно ориентированных технологий преподавания учебных дисциплин педагогами различных специализаций (Н.А. Алексеевым,

Ш.А. Амонашвили, В.А. Болотовым, Е.В. Бондаревской,     В.В.  Давыдовым, В.И. Данильчук, Л.В. Занковым, Л.Я. Зориной, В.С. Ильиным, М.В. Клариным, С.В. Кульневичем, Г.Н.  Петровским, В.В. Сериковым, В.М. Симоновым,          В.И.  Слободчиковым, А.В. Усовой, Л.М. Фридман, И.С. Якиманской и др.).

Их адаптации к методике музыкального образования школьников особое внимание уделяют отечественные представители данной отрасли педагогической науки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Г.В.  Ананченко,

О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Л.А. Безбородова, В.К. Белобородова,

Е.Ю. Глазырина, Л.В. Горюнова, Н.Н.  Гришанович, Н.Л. Гродзенская,

Е.Г. Гуляева, Л.Г. Дмитриева, Д.Б. Кабалевский, А.И. Ковалёв, В.В. Ковалив, Т.П. Королёва, М.С.  Красильникова, Е.Д. Критская, В.В. Медушевский,

А.А. Мелик-Пашаев, Е.В. Назайкинский, В.И. Петрушин, В.Г. Ражников,

В.П. Рева, А.Я. Ростовский, Е.А. Ручьевская, Г.С. Тарасов, В.Н. Холопова,  

В.Н. Шацкая, Л.В. Школяр, В.Л. Яконюк и др.). Среди наиболее актуальных проблем учёные выделяют   интонационную теорию музыки; методологические основы управления процессом музыкального восприятия; педагогическое моделирование на уроке музыки; психологию музыкального творчества. Однако особенностям  эвристического преподавания музыки   в общеобразовательной школе до сих пор не придавалось должного значения. Вероятно, теория дидактической эвристики считалась прерогативой  исследователей проблем лишь

в области точных наук и технического творчества.

Вследствие недостаточной разработанности способов организации музыкальных эвристик представителям педагогики музыкального образования   приходится обращаться к богатому опыту учёных, занимающихся данной проблемой в других сферах науки. Широкое признание в связи с исследованием особенностей эвристического мышления, обучения учащихся, решения изобретательских задач приобрели авторы многочисленных работ в области различных наук и технического творчества, в частности, (Г.С. Альтшуллер,      

Г.А. Балл, Ц.П. Балталон, Ю. Галантер, А.Я. Герд, А.В. Гордеев, Н.В. Дорошко, А.Г. Ивахненко, Ю.Н. Кулюткин, А.С. Майданов, М. Минский, Я.И. Перельман, Д. Пойа, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, Э. Торндайк, Н.П. Туров,

А.В. Хуторской, С.И. Шапиро, П.К. Энгельмейер и др.). Следует признать, что для представителей точных наук типичными всё же остаются систематизация методических предписаний и алгоритмизация логики уже апробированных решений задач, так как  сам процесс их обдумывания и воплощения результатов латентен (скрытен) и не подлежит чёткому объяснению. В таком случае более корректно говорить о творческих находках как  случайных событиях, но не прогнозируемых, специфических способах эвристического  преодоления возникающих апорий.   

В результате обобщения педагогического опыта по эстетическому воспитанию детей и подростков, а также анализа научных работ последних лет в области общего музыкального образования  вскрылись очевидные противоречия между дидактичностью преподавания музыки и необходимостью учёта её эвристического генезиса и интонационной, творческой природы; формальным исполнением программных рекомендаций по подбору художественного репертуара к уроку и необходимостью учёта фактора моды и эстетических предпочтений учащихся; инертностью отношения отдельных учителей к инновационным методам преподавания с использованием эвристических, мультимедийных средств обучения и современным техническим обеспечением учащихся в домашних условиях; социальной обусловленностью необходимости в непрерывном эстетическом самообразовании учащихся и  формальной, субъективной педагогической регламентацией их деятельности. Вследствие выявленных противоречий определилась проблема исследования, заключающаяся  в раскрытии сущности и научно-практическом обосновании эвристических основ общего музыкального образования.

Вскрытые апории музыкального образования детей и подростков представляют несомненную аргументацию актуальности исследуемой области педагогической науки. Экспериментальная работа осуществлялась в соответствии    с установками теории  дидактической эвристики, широко популяризируемой     в сферах точных наук и технического творчества. В процессе реализации её основных идей корректировался понятийный аппарат эвристического музыкального образования школьников. Конструировалась модель инкультурации учащихся на основе музыкальной эвристики, апробировались методы музыкальных открытий, педагогические условия и эвристические средства обучения, нацеленные на  интенсификацию активных форм творческой деятельности детей путём личностного постижения ими эмоционального и образного содержания музыки.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Связь работы с крупными научными программами (проектами)         и темами

Исследование проводилось в соответствии с планом научной работы   кафедры методики музыкального воспитания, теории музыки и игры на народных инструментах МГУ им. А.А. Кулешова «Актуальные проблемы музыкального воспитания детей и учащейся молодёжи» (Протоколы № 6 от 18.01.2007 г.; № 7 от 21.02.2008 г.; № 7 от 19.02.2009 г.; № 5 от 1.12.2010 г.).

Подготовка диссертации осуществлялась в рамках приоритетных направлений фундаментальных и прикладных научных исследований Республики Беларусь, утверждённых Постановлением Совета Министров 17.05.2005 (№ 512) на 2006–2010 годы в разделе «Философско-мировоззренческие предпосылки      и логико-методологические основания общественного прогресса и социальной устойчивости, развития личности, культуры и образования, формирования идеологии белорусского общества», подразделе «Социальные, правовые и психолого-педагогические основы обучения и воспитания».

С 2003 по 2005 гг. работа являлась составной частью задания государственной программы (ГПОФИ «Непрерывное образование» 2001–2005 гг.) «Региональный учебный комплекс как основа непрерывного педагогического образования» (№ госрегистрации 20003478).

Цель и задачи исследования

Цель исследования заключалась в научно-теоретическом обосновании     и разработке эвристических основ музыкального образования школьников.        В процессе достижения цели решались следующие задачи:

– разработать концепцию общего музыкального образования эвристического типа;

– теоретически обосновать и скорректировать педагогическую систему эвристического музыкального образования детей и подростков;

– структурировать процесс педагогической ретрансляции содержания общего музыкального образования эвристического типа;

– разработать и апробировать педагогическую технологию эвристического музыкального образования школьников;

–  создать модель эвристических основ музыкального образования учащихся.

Объектом исследования явились эвристические основы общего музыкального образования, а его предметом – процесс эвристического музыкального образования детей и подростков. Выбор объекта обусловлен основополагающей ролью музыки в нравственно-эстетическом воспитании школьников. Пристрастная популяризация образцов музыкальной китч-культуры, стимулируемая их темпово-ритмической и мелодической упрощённостью, нейтрализует педагогические усилия по воспитанию у учащихся индивидуальной культуры музыкального восприятия.  Вектор и устойчивость ценностного отношения        к эстетическим объектам и общепринятым стереотипам нравственности обусловлены личностным, эвристическим постижением их смысла ребёнком           в процессе сличения с  эталонами культуры. На уроке музыки это во многом достигается использованием интерактивных методов, мультимедийных и эвристических средств образования, способствующих преодолению существующего противоречия между декларируемыми преимуществами классического искусства и эстетическими предпочтениями учащихся, сконцентрированными в сфере популярных жанров. Снижение действия данной антитезы может осуществляться в процессе актуализации факторов чувства удовлетворённости музыкой, увлечённости ею,  стремления к познанию более широких пластов музыкального наследия.

Положения, выносимые на защиту

1. Концепция общего музыкального образования эвристического типа.

Социальная значимость музыкального искусства определяется гиперкоммуникативным и воспитательным потенциалом, детерминирующей ролью   

в нравственно-эстетическом воспитании детей и подростков. Музыка обладает внушительными ресурсами корректировки психосоматических свойств человека. Их материализация возможна лишь в педагогических условиях личностно ориентированного постижения её эмотивного, художественно-образного содержания, основанного на эвристическом генезисе и интонационной природе.

Актуализация эвристических основ музыкального образования школьников возможна в ситуации личностного восприятия, исполнения и сочинения

художественных произведений, поскольку эвристический ресурс музыки как вида искусства и учебного предмета определяется степенью творческой свободы и способностью ребёнка к рефлексивному анализу.

Духовное и материальное воплощение музыкальных открытий обусловлено личностно избирательным, эмоциональным, осознанным и деятельностно-практическим постижением музыки, детерминированным удовлетворением эстетических потребностей, заинтересованностью творческим процессом и результативностью художественной деятельности, ведущих к объективации целеполагания учащихся. Эмоции, переживания, чувства, потребности ребенка материализуются в эстетические оценки, идеалы, дизайн результатов учебно-трудовой деятельности. Его эвристическое мышление воплощается в знания, умения, навыки.

Материализация целеполагания учащихся в педагогическом процессе предопределяется учетом их эстетических потребностей и музыкальных предпочтений, удовлетворение которых инициирует возникновение и развитие чувств эвритмии (благозвучия), катарсиса (нравственного очищения), эмпатии (сопереживания), являющихся приоритетной целью  личностно ориентированного, гуманистического образования.

Эвристические идеи возникают в процессе индивидуальных ассоциативно-образных открытий в музыке эмоционального, интонационно-смыслового содержания речи и литературных сочинений,  элементарных знаний об изобразительном и хореографическом видах искусства, эстетике, этике, основах физиологии и психологии, физических свойствах звука, арифметических пропорциях и геометрической симметрии, разнообразии видов флоры и представителей фауны, географическом расположении народов и их музыкальных традициях, здоровом образе жизни и физической культуре.

Базовую основу содержания общего музыкального образования эвристического типа составляют естественная среда, социальная действительность   

и  личностное целеполагание учащихся, интерпретируемые через эмотивный     и энциклопедический потенциал музыки.

2. Педагогическая система эвристического музыкального образования школьников.

Несмотря на универсальный характер понятий общей педагогики, объективные различия с педагогической системой эвристического музыкального образования заключаются в её фундаментальности как науки и музыки как вида искусства и специфического предмета образования. Эвристичность создания художественных произведений предопределяет  особенности их воспроизведения и музыкального восприятия. Этим объясняется специфика адаптации категорий понятийного аппарата педагогики к системе общего музыкального образования. Принципиальное значение на уроке музыки приобретает синкретичность (нерасчленённость) процесса реализации педагогических функций воспитания и обучения.  Кардинальной редакции, в связи с этим, подлежат закономерности, законы, принципы, педагогические условия, методы, технические      и эвристические средства музыкального образования.

3. Процесс педагогической ретрансляции содержания общего музыкального образования эвристического типа.

Эффективность педагогического процесса на уроке музыки зависит от   методически обоснованного использования учебного материала и художественного репертуара, целенаправленного раскрытия эвристического генезиса, интонационной природы и функционального многообразия музыкального искусства, развития у школьников эмоционального, осознанного, деятельностно-практического отношения к музыке в процессе ее слушания, исполнения и элементарной композиции, интеграции «Музыки» с другими учебными предметами. Эвристические «озарения» возникают под аффектом эмоциональных переживаний, интуитивного предвкушения нравственно-эстетического наслаждения. Педагогическая ретрансляция данного процесса осуществляется по вероятностному алгоритму: реальное явление (объект) – эмоции, чувства, переживания, вызванные  музыкой – музыкальный образ – художественный образ – экстраполяция художественного образа в сферу духовного и физического облика человека – личностная идентификация слушателя с представленным положительным или отрицательным героем – выявление личностного смысла в произведении.

4.  Педагогическая технология эвристического музыкального образования школьников.

Представленная в работе организация учебного процесса основана на интеграции мультимедийных и эвристических средств образования. Созданная система их целесообразного взаимодополнения позволяет раскрывать музыкальную креативность учащихся (в том числе, у детей-интровертов), развивать у них способности к духовным и интеллектуальным открытиям средствами музыки, индуцировать эвристическое мышление в продуктивных видах художественной деятельности, активизировать у школьников возникновение музыкальных прообразов способом рефлексии результатов собственного творчества, реализовывать скрытые возможности учащихся в сфере элементарной музыкальной композиции.

Вероятностные алгоритмы  методов музыкальной эвристики отличаются от традиционных способов проведения различных видов художественного творчества (слушания музыки, вокально-хорового пения с изучением элементов нотной грамоты, музыкально-ритмического исполнительства, выполнения творческих заданий) существенной эффективностью. Учебный процесс организуется в соответствии с правилами музыкальной эвристики («Интеграционности», «Интенсивности», «Инверсионности», «Инвариантности»). Учитывая это, в исследовании разработаны и апробированы следующие ее методы: «Дифференциации и генерализации образных представлений», «Корреляции аудио-видеоинформации и озвучиваемой нотации», «Ладово-фактурных изменений     и ритмизации мелодий», «Музыкальных аналогий и импровизационной композиции».

Результативность их использования в учебном процессе обусловлена репрезентативностью выявленных в исследовании критериев и уровней эмоциональности отклика на музыку, способности к анализу её интонационных констант и незнакомых семиотических значений, эвристичности образного мышления и суждений учащихся в процессе художественного творчества и период постмузыкальной коммуникации. В работе определены критерии душевной апатии (состояния безразличия к окружающему, отсутствия страстей, интересов и внутренних побуждений); дискурсивности (рассудочности, логической обоснованности) словесной интерпретации эмоционального состояния; релевантности (смыслового соответствия) вербальной характеристики музыки глубине переживаемых чувств; вигильности (способности сосредоточить внимание на новых впечатлениях); эвристичности интонационно-художественных сравнений. На основе представленных критериев выявлены  следующие уровни: индифферентный (безразличный, равнодушный); конформистический (приспособленческий, некритически воспринимающий мнение авторитетов); реалистический (учитывающий не зависящие от него условия и обстоятельства); романтический (восторженный, склонный к мечтательности); эвристический (творческий, ищущий, открывающий).      

5. Модель эвристических основ музыкального образования учащихся.

В диссертации визуально представлена структура и концептуально обоснован процесс воспитания инкультурации у детей и подростков, детерминированный развитием у них эстетических чувств и потребностей. Первым компонентом модели выделена интериоризация духовных и интеллектуальных открытий в музыкальном содержании. Вторым – формирование мотивации непрерывного эстетического самообразования средствами музыкальной эвристики. Завершающей составной частью приобретения индивидуальной культуры учащимися в школьный период обучения является воспитание у них ценностного отношения  к нравственным стереотипам поведения сверстников, взрослых и художественных героев путем эвристического постижения образного содержания и материализации смысла произведений искусства в поступках и результатах собственной деятельности.

Личный вклад соискателя  

Проблема, цель, объект, тема и основные положения исследования сформулированы соискателем лично. Научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации обусловлены её тематической оригинальностью   и недостаточной разработанностью в области педагогики общего музыкального образования, отсутствием целостных фундаментальных трудов в данной сфере науки. Вклад соавторов совместных публикаций несущественен и не имеет непосредственного отношения к результатам научной работы.

В исследовании представлена концепция общего музыкального образования эвристического типа как новое научное обоснование интенсификации художественно-творческого и нравственно-эстетического воспитания учащихся путём создания образовательной среды, адекватной эвристическому генезису    и интонационной природе музыки.

Скорректирована педагогическая система  эвристического музыкального образования детей и подростков как совокупность основных понятий музыкальной педагогики, уточняющих представления об учебном процессе, его цели и задачах, содержании, закономерностях и законах, принципах и условиях, методах и средствах в контексте ориентиров, заданных концепцией.

Разработана и апробирована педагогическая технология эвристического музыкального образования школьников как системное описание организации учебного процесса на основе интеграции классических, авторских, модифицированных методов музыкальной эвристики и мультимедийных средств, обеспечивающих индукцию их поискового мышления в активных видах художественного творчества.

Создана модель эвристических основ музыкального образования учащихся как комплексного знания о специфике нравственно-эстетического воспитания детей и подростков средствами музыкального искусства. Её сущность заключается в интериоризации учащимися духовных и интеллектуальных открытий в музыке, формировании у них мотивации непрерывного эстетического самообразования, воспитании ценностного отношения к нравственным стереотипам поведения взрослых, сверстников и художественных героев путём эвристического постижения образного содержания и материализации смысла произведений искусства в поступках и результатах собственной деятельности.

Подготовлено научно-методическое и диагностическое обеспечение эвристического музыкального образования школьников в виде монографии, учебно-методических пособий и рекомендаций, авторских и модифицированных диагностических средств и методов преподавания, методических разработок занятий с использованием средств мультимедиа, позволяющее результативно осуществлять учебный процесс.

Доказательность выводов и цифровых показателей диссертации подтверждается внушительным  территориальным и временным, многоэтапным и вариативным осуществлением экспериментальной работы. Ожидаемый эффект от внедрения результатов исследования детерминирован проведением его на основе положений теории личностно ориентированного обучения, непосредственным и косвенным влиянием на многие сферы социальной жизни, в том числе,  экономическую (в виде эстетики дизайна  продуктов учебно-трудовой деятельности).

Апробация результатов диссертации

Экспериментальная работа проводилась в средних общеобразовательных школах № 4 г. Витебска, № 69 г. Гомеля, детском с/школе г. Горок, СШ № № 11,13 г. Жлобина, детском с/школе   г. Кричева, СШ № 77 г. Минска, СШ № № 37, 39, 43, гимназии № 3, детском с/школе с эстетическим уклоном г. Могилёва, СШ № 1 г. Мозыря, детском с/школе г. Хойников. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях профессорско-препо-

давательского состава БГПУ и МГУ им. А.А. Кулешова  (2006–2011), методических семинарах кафедры методики музыкального воспитания, теории музыки и игры на народных инструментах МГУ им. А.А. Кулешова,  кафедры музыки

и методики преподавания музыки МГПУ им. И.П. Шамякина (2006–2011),

методического объединения учителей музыки Октябрьского р-на  г. Могилёва (2006–2011). Обсуждение основных положений диссертации осуществлялось на конференциях различного уровня: межинститутском семинаре «Педагогическая практика студентов как составной компонент профессиональной подготовки учителя и воспитателя» в г. Могилёве (1991), Юбилейной конференции «Шляхi i сродкi ўдасканалення падрыхтоўкi педагагiчных кадраў» в г. Могилёве (1993), Международной научно-практической конференции «Адукацыя i нацыянальна-культурнае адраджэнне» в г. Минске (1994), Международной научно-практической конференции «Личность и музыка» в г. Минске (1998), Международной научно-практической конференции «Беларуская пачатковая школа: праблемы i перспектывы развiцця» в г. Мозыре (1999), Международной научно-практической конференции «Воспитание младших школьников на ценностях общечеловеческой и национальной культуры»   в г. Минске (2000), Международной научно-практической конференции «Методологические, организационные новации и проблемы музыкального образования и воспитания

в современных условиях» в г. Бресте (2000), Второй Международной научно-практической конференции «Личность и музыка» в г. Минске (2000), Международной научно-практической конференции «Белорусская начальная школа: проблемы и перспективы развития» в г. Мозыре (2000),  Региональной научно-практической конференции в г. Могилёве (2001),  Международной научной конференции «Актуальные проблемы мировой художественной культуры»

в г. Гродно (2002),  Третьей Международной научно-практической конференции «Личность и музыка» в г. Минске (2002), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики музыкаль-

ного искусства» в г. Могилёве (2004), Четвёртой Международной научно-

практической конференции «Личность и музыка» в г. Минске (2005), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы мировой художественной культуры» в г. Гродно (2006), Международной научно-практической конференции «Современные подходы к подготовке учителя

в высшей школе» в г. Мозыре (2006), Международной научно-практической конференции «Куляшоўскiя чытаннi» в г. Могилёве (2007), Международ-

ной научно-практической конференции «Беларуская пачатковая школа: праблемы i перспектывы развiцця» в г. Мозыре (2007), Республиканской

научно-практической конференции «Становление и развитие профессионального творчества педагога» в г. Минске (2007), Международной научно-практической конференции «Наука. Образование. Технологии – 2008»

в г. Барановичи (2008), Международной научно-практической конферен-

ции «Информационные технологии в художественном образовании»

в г. Екатеринбурге  (2007),  Третьей Международной интернет-конференции «Теория и практика применения информационных технологий в искусстве, культуре и музыкальном образовании» в г. Екатеринбурге (2008), Международной научно-практической конференции «Культура. Наука. Творчество»

в г. Минске  (2008), Второй Международной научной сессии «Интеграция искусства в систему непрерывного образования детей и молодёжи» в г. Минске (2008), VII-х аспирантских чтениях «Актуальные проблемы педагогических исследований» в  г. Минске (2008),  Второй Международной научно-практической конференции «Инновации в современном музыкально-художественном образовании»  в г. Екатеринбурге (2008),  Четвёртой Международной научно-практической конференции «Мир искусства и дети: проблемы художественной педагогики» в г. Витебске (2009),  Международной научно-практической конференции «Современная образовательная среда: приоритетные направления развития» в  г. Минске (2009), VIII-х аспирантских чтениях «Актуальные проблемы педагогических исследований» в г. Минске (2009), Международной конференции «Теория и практика подготовки актёрских кадров» в г. Запорожье (2010), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики искусства» в г. Могилёве (2010), Седьмой Международной научно-практической конференции «Детский сад – начальная школа: проблемы преемственности, обучения и воспитания» в г. Мозыре (2010).

Результаты исследования используются в лекционно-практическом курсе «Методика музыкального воспитания», спецкурсах «Актуальные проблемы педагогики художественного образования» и «Методы музыкальной эвристики» для студентов МГУ им. А.А. Кулешова (1992–2011) и МГПУ    им. И.П. Шамякина (2006–2011).

Опубликованность результатов диссертации

Основные положения и результаты исследования отражены в 61-й публикации, в том числе:  одной монографии (15 а. л.), 24-х научных статьях, в том числе 19-ти – согласно п. 18 Положения о присуждении ученых степеней и присвоении ученых званий в Республике Беларусь  (8.3 а. л.), 29-ти материалах конференций,  1-м материале тезисов докладов, 4-х учебно-методических пособиях, 2-х брошюрах методических рекомендаций.

Структура и объём диссертации

Диссертация состоит из перечня условных обозначений, введения, общей характеристики работы, четырёх глав, заключения, библиографического списка, 22-х приложений. Полный объём диссертации составляет 279 страниц, в том числе 37 страниц занимает библиографический список, включающий 561 источник, на 7-ми страницах размещены 15 таблиц, 7 страниц занимают 12 рисунков. Приложения расположены на 28 страницах.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Методологические аспекты эвристической  парадигмы музыкального образования школьников» обоснована культуро-психологическая детерминация музыкальной эстетизации общества. Очевидным является факт обусловленности его художественной избирательности историческим наследием и уровнем культуры. С учётом этого проведен анализ эвристического ресурса музыки как вида искусства и предмета образования. Степень его воплощения зависит от тенденций, формирующихся в системе общего среднего образования.

Динамичное развитие информационных технологий и мультимедиа обострило проблему доминирования эмпиризма в прикладной педагогике. Сложившаяся система пассивного приобретения знаний учащимися из лекционного материала учителя объективно теряет свою эффективность. В контексте меняющихся социальных условий, технического прогресса в производстве материальных благ, внедрения инновационных технологий в различных областях науки и экономики подобное образование молодого поколения становится ретроспективным.

Тенденция интеллектуализации учебного процесса наблюдается и в системе общего музыкального образования. Практикуемое ранее название «массовое музыкальное воспитание» только сейчас приобрело адекватное значение, отражающее процесс и результат музыкальной информатизации общества. Декларируемая в прошлом внеклассная, кружковая, клубная, внешкольная работа, организуемая, хотя и авторитарными методами, отличалась внешним благополучием и идеологической содержательностью. И, наоборот, в данное время наблюдается нескрываемая самоудовлетворённость участников творческих «проектов» при минимуме положительного эффекта, получаемого слушателями и зрителями. Музицирование стало «лабораторным», непроизвольным, индивидуализированным, неконтролируемым средством реализации личностных амбиций будущих и «состоявшихся» исполнителей. Поэтому предметом философского обоснования сложившейся ситуации становится не музыкальная эстетизация, а информатизация социума как понятие, наиболее объективно отражающее данный процесс.

Открытие личностного смысла в художественном произведении является основным механизмом реализации воспитательной функции музыкального искусства. Обусловлено это спецификой музыкального восприятия, интимностью творческого процесса, являющихся производными эвристического генезиса музыки, её интонационной природы. Именно данный фактор обостряет проблему экспансии неотфильтрованной музыкальной информации, тиражируемой в молодёжной среде.

Не случайно под влиянием социального заказа всегда существовал внушительный пласт прикладной музыки, рассчитанной на активизацию у слушателя отдельных компонентов его психосоматических свойств  (эмоциональных, осознанных, деятельностно-практических). Рефлексия нового душевного состояния сама по себе эвристична. Неиспытанные ранее чувства влекут такие же неординарные поступки и творческие решения, фиксируемые в конкретных материализующихся действиях с различной векторной направленностью. Эта закономерность выражает основную суть музыкальной эвристики как явления.

На практике доказано, что неожиданные варианты «ноу-хау» (знать как)  могут возникнуть отнюдь не в контексте актуальной, а косвенной проблемы. Озарение наступает преимущественно при активном творческом мышлении. Хотя нередки случаи принятия спонтанных решений, основанных на витальном опыте человека. Верным представляется и обратное: творческий процесс может не только упреждать, но и  сублимировать эвристическую идею в предметы практического её применения. Его суть в подобной ситуации заключается

в рефлексии произошедшего, обосновании актуальности открытия и адаптации его к конкретным технологическим условиям реализации. Принимая это во внимание, не вполне корректным представляется мнение отдельных авторов об эвристической деятельности и методах её организации как о преходящем этапе творческого акта. Интегрированную, взаимообусловленную сущность данных понятий можно обобщить в нескольких примерах. Во-первых, при отсутствии способности к преобразованию и созиданию немыслимо само их осуществление как процесс. Во-вторых, если открытие произошло неожиданно, на основе ассоциативных представлений, то человек подсознательно всё же думал о нём «около», мысленно зондировал возможные варианты решения проблемы. Это значит, что возникшую догадку можно считать следствием активного мышления. В-третьих, процесс творчества, в отличие от эвристического решения, может быть и безрезультативным. В-четвёртых, следует признать возможное возникновение догадки как вначале создания творческого проекта, так и на завершающем его этапе. Важным здесь представляется  понимание результирующего свойства категории «эвристика».

Схематически творческий процесс создания, исполнения и восприятия музыки выглядит следующим образом:

         Творчество                                                                                Слушание                Эвристика

Учащиеся            Исполнение

              Слушание      

      Исполнитель

 

Композитор

 

           

          Эвристика                                                                       Композиция                        Творчество

Рисунок 1 – Взаимообусловленность процессов творчества и эвристики

Принципиально важным условием учебного процесса является понимание учителем синкретичности первичного проявления, как творческого мышления, так и вероятностного инсайта, являющегося его желаемой, но не обязательно реализуемой целью. В музыкальной эвристике открытия выражаются

в новых эмоциональных состояниях, чувствах, ассоциативно-образных представлениях, художественных фантазиях, духовных идеалах и лишь затем –

в энциклопедических знаниях, материализующихся в действиях и поведении учащихся. Нелинейная сущность практического воплощения музыкальных озарений прослеживается в последовательности: от эмоциональной реакции –

к  ассоциативно-образным представлениям; состояния эмпатии – к рефлексивным переживаниям; устойчивых чувств – к материализующимся действиям

и поступкам. При этом эвристическое музыкальное мышление трансформируется  в знания, умения, навыки, а эмоции и художественные потребности – в эстетические оценки, идеалы, дизайн продуктов деятельности.

Во второй главе  «Концепция  общего музыкального образования эвристического типа» теоретически обоснована и скорректирована педагогическая система эвристического музыкального образования детей и подростков. Структурирован процесс педагогической ретрансляции содержания общего музыкального образования. Представлены методы музыкальной эвристики.

Организация и результативность учебного процесса на уроке музыки обусловлены многочисленными факторами. Коэффициент их значимости зависит от акцентуации учителем отдельных из них, актуальности решаемых задач на уроке, экспромтности возникающих ситуаций. На рисунке представлена иерархия  педагогических понятий исходя из приоритетности учёта каждого из них в условиях, исключающих действие субъективных предпосылок,  регламентирующих функционирование системы общего музыкального образования эвристического типа.

Выноска со стрелкой вправо: – Цель  – Задачи

Программные

 

Выноска со стрелкой вправо: – Содержание  – Закономерности  – Законы  – Принципы  – Педагогические условия  – Методы  – Технические и эвристические  средства музыкального образования

Рисунок 2 –  Педагогическая система эвристического музыкального

образования школьников

В соответствии с национальной программой «цель изучения предмета «Музыка» заключается в формировании музыкальной культуры личности как части её общей духовной культуры (Д.Б. Кабалевский). Достижение этой цели возможно лишь в процессе введения учащихся в музыку как в «искусство интонируемого смысла» (Б.В. Асафьев). Это обусловлено решением соответствующих задач. Несмотря на вариативность, их реальное воплощение методами музыкальной эвристики не только желательно, но и целесообразно. Именно

в таком случае  реализуются личностные притязания учащихся на «собственную траекторию образования», становятся более универсальными  их теоретические знания и практические навыки. 

Вследствие этого,  под содержанием эвристического музыкального образования понимается педагогическая ретрансляция естественной среды, социальной действительности и личностного целеполагания школьников средствами музыкальных открытий.

Таблица 1 – Процесс  педагогической ретрансляции содержания общего

музыкального  образования эвристического типа

Учебный материал и художественный репертуар предмета «Музыка»

 

Генезис

музыкального

искусства

 

Природа

музыки

 

Функции

музыкального

искусства

 

Ситуативность

отношения

учащихся

к музыке

 

Творче-

ские

задания

для детей

 

Интеграция

«Музыки»

с другими

учебными

предметами

Учебные план и программы, учебники, методические и нотные   пособия, эвристические

и технические средства обучения, музыкальные компьютерные программы

Эвристический

Интонационная

Социальные

Психологические

Педагогические

Эмоционального

Осознанного

Деятельностно-практического

Слушание

Исполнение

Композиция

Литературой

Изобразительным

искусством

Хореографией

Эстетикой

Этикой

Психоло-

гией

Физиоло-

гией

Физикой

Арифметикой

Геометрией

Географией

Ботаникой

Зоологией

Физкультурой

На основании анализа логики корреляции закономерностей и законов общего музыкального образования эвристического типа выкристаллизовалась следующая взаимосвязь данных понятий.

– Закономерность: эффективность реализации воспитательной и образовательной функций музыки зависит от соответствия её содержания эстетическому опыту учащихся.

  • Закон: синкретичности музыкального воспитания и обучения.

– Закономерность: трансформация креативности учащихся в процесс

и следствие  творчества обусловлена их личностным постижением эмоционально-образной семантики музыки.

  • Закон: зависимости музыкальной эвристики учащихся от степени гуманизации учебного процесса.

– Закономерность: продуктивность музыкальной эвристики школьников определяется инверсионностью сравнений собственных результатов творчества с образцами мировой художественной культуры.

  • Закон: универсальности роли канонов в развитии индивидуальной уникальности образного мышления ребёнка.

– Закономерность: вектор и содержание эвристического мышления детей детерминированы корректностью наведения их внимания на предмет творческого поиска.

  • Закон: симультанности художественной деятельности на уроке музыки.

На основе выявленных закономерностей общего музыкального образования эвристического типа определены следующие принципы организации учебного процесса:

– прогнозирования результатов педагогических действий учителя;

– моделирования эффекта художественного творчества детей;

– аутентичной (подлинной, самостоятельной) импровизации;

– синтеза образовательных задач.

Специфичность темы исследования предопределяет выявление релевантных педагогических условий осуществления его главной идеи – нравственно-эстетического воспитания школьников средствами музыкальной эвристики. Их определение детерминировано интегрирующими понятиями личностно ориентированного образования, эвристического генезиса музыкального искусства, гуманизации учебного процесса. В результате теоретического анализа и экспериментальной проверки исходных данных синтезированы следующие педагогические условия общего музыкального образования эвристического типа:

– создание креативного контекста урока;

– заинтересованность учителя в развитии личностного мышления и суждений учащихся;

– качественное исполнение и воспроизведение музыкального репертуара;

– корректное отношение к учащимся и продуктам их творчества;

– одобрительная позиция учителя к эвристическим мышлению, суждениям и действиям детей;

– предоставление возможности вариативного сравнения результатов собственной музыкальной деятельности школьников с образцами народного творчества и шедеврами мировой классики;

– использование в учебном процессе мультимедийного компьютера.

Под влиянием социальных изменений и технического совершенствования всех сфер жизни обозначенные компоненты учебного процесса объективно подвергаются корректировке. Авторской эксклюзивностью среди них отличаются методы преподавания отдельных дисциплин.

Учитывая специфику предмета и основные виды художественного творчества, осуществляемые на уроке музыки, правомерной может считаться трансформация эвристических правил «объединение – разделение», «динамичность», «наоборот», «подобие»,  в правила четырёх «И»: интеграционности, интенсивности, инверсионности, инвариантности. В виде схемы организация педагогического процесса в соответствии с определившимися правилами  выглядит следующим образом.

Таблица 2 – Корреляция видов  художественного творчества, методов

и правил музыкальной эвристики

 

Виды художественного

творчества

 

Методы музыкальной

эвристики

Правила

музыкальной

эвристики

Слушание музыки

Дифференциации и генерализации       образных представлений

Интеграционности

Вокально-хоровое

пение с изучением элементов нотной грамоты

Корреляции аудио-видеоинформации и озвучиваемой нотации

 

Интенсивности

Музыкально-

ритмическое исполнительство

Ладово-фактурных изменений

и ритмизации мелодий

 

Инверсионности

Выполнение

творческих заданий

Музыкальных аналогий

и импровизационной композиции

 

Инвариантности

Педагогическое воплощение представленных методов обусловлено использованием эвристических средств музыкального образования школьников, классифицированных на вспомогательные (предписания, учебные пособия, устройства, контекстные сведения, рекомендации, наведения, эвристические данные,  музыкальные цитаты, тематические сообщения,  компьютерные программы); витальные /жизненные/ (музыкальные иллюстрации, визуальные предметы, объекты, подсказки, намёки, эмпирические знания, условные обозначения, косвенные сведения, жизненные прототипы); виртуальные /возможные/ (эмоции, ассоциации, образные представления, семантические «коды», дополнительная информация по законам «воображаемой» логики).

В сконцентрированном выражении концепция общего музыкального образования эвристического типа может быть представлена как педагогическое воплощение личностного целеполагания учащихся в процессе постижения ими сущности естественной среды и социальной действительности средствами музыкальных открытий.

В третьей главе «Педагогическая  технология эвристического музыкального образования школьников» обоснованы вероятностные алгоритмы  методов музыкальной эвристики, используемых при организации основных видов художественного творчества учащихся на уроке. Представлены результаты зондирующего, констатирующего, уточняющего, поискового и формирующего этапов экспериментальной работы.

Знание музыкальной избирательности детей и подростков является стартовым условием поиска механизмов нивелирования их художественных предпочтений, отношения к общественной морали, стереотипам поведения сверстников, взрослых, киногероев с классическими нравственно-эстетическими идеалами.

Таблица 3 – Процесс внедрения и прогнозируемый результат применения

педагогической технологии эвристического музыкального образования

школьников

ПРИОРИТЕТНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ

ВЕРОЯТНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНЫХ  ХАРАКТЕРНЫХ СВОЙСТВ УЧАЩИХСЯ

Учет соответствия музыки жизненному опыту, физиологическим особенностям и эстетическим предпочтениям детей

Культуры  музыкального восприятия

Создание интонационного запаса через демонстрацию многообразия схожих и контрастных образцов музыки

Способности к анализу характерных и незнакомых интонационных, семиотических значений и смыслов в музыке

Использование мультимедийных и эвристических средств музыкального образования, активных видов художественного творчества на уроке

Эвристичности образного мышления в процессе самостоятельного музыкального творчества

Проведение рефлексивных тренингов с обсуждением личностных выводов каждого ребёнка

Словарного запаса с одновременным снижением конформистичности суждений

Инициирование нестандартных педагогических ситуаций, альтернативных вариантов поведения, логических противоречий

Нравственности спонтанных поступков

и продуманных действий

Анкетные данные, ситуативные и целенаправленные собеседования, неформальные наблюдения позволили выявить ряд критериев уровней эмоциональности отклика на музыку, способности к анализу её интонационных констант и незнакомых семиотических значений, эвристичности образного мышления и суждений учащихся в процессе художественного творчества и период

постмузыкальной коммуникации: душевной апатии (состояния безразличия

к окружающему, отсутствия страстей, интересов и внутренних побуждений); дискурсивности (рассудочности, логической обоснованности) словесной интерпретации эмоционального состояния; релевантности (смыслового соответствия) вербальной характеристики музыки глубине переживаемых чувств; вигильности (способности сосредоточить внимание на новых впечатлениях); эвристичности интонационно-художественных сравнений.

На основе выявленных критериев осуществлялась дифференциация уровней школьников по особенностям эмоционального отклика на музыку, способности к анализу её интонационных констант и незнакомых семиотических значений, эвристичности образного мышления и суждений в процессе художественного творчества и период постмузыкальной коммуникации на: индифферентный (безразличный, равнодушный); конформистический (приспособленческий, некритически воспринимающий мнение авторитетов); реалистический (учитывающий не зависящие от него условия и обстоятельства); романтический (восторженный, склонный к мечтательности); эвристический (творческий, ищущий, открывающий). Подобное уровневое различие школьников обусловлено степенью эмпатии, постижения ими музыкального содержания по вероятностному алгоритму: реальное явление, объект – эмоции, чувства, переживания, вызванные  музыкой, выражающей их свойства – музыкальный образ – художественный образ – экстраполяция художественного образа в сферу духовного и физического облика человека – самоидентификация с представленным положительным или отрицательным героем – фиксация личностного смысла в произведении.

В процессе координации эвристической деятельности на уроке музыки следует применять адекватные способы её рефлексивного осмысления детьми. Метод, основанный на учёте индивидуальных свойств восприятия, характеризующихся непроизвольным выявлением  интонационных инвариантов и незнакомых семиотических значений в музыкальной композиции, активизирующий схожие художественному содержанию ассоциативно-образные представления

у учащихся без субъективного влияния учителя,  более эффективен по сравнению с традиционной формой развития у них культуры музыкального восприятия.

Организацию вокально-хоровой работы целесообразно синтезировать

с современными компьютерными технологиями. Функции мультимедийного компьютера с успехом компенсируют или дополняют традиционные способы овладения детьми нотной грамотой и навыками чистого интонирования. Осуществляется это в соответствии с важнейшими факторами организации учебного процесса: учёта их музыкальных предпочтений, стремления к самовыражению и реализации творческих идей, коммуникативных способностей и желания овладения современными информационными технологиями в различных видах художественной и иной учебной деятельности.

Структурные и содержательные компоненты метода ладово-фактурных изменений и ритмизации мелодий, обоснованного в работе,  нацелены на реализацию концепции эвристического музыкального образования школьников. Основной его задачей является непроизвольный аутотренинг ладового чувства вне влияния темпа исполнения и фактуры изложения музыкального произведения.

Метод музыкальных аналогий и импровизационной композиции также рассматривается в рамках концепций личностно ориентированного обучения

и музыкальной эвристики. Его применение способствует развитию индивидуального, эвристического способа приобретения детьми  знаний о музыке и навыков музыкального творчества. Такой стиль проведения урока архивирует авторитарный поведенческий стереотип преподавания, преобразует догматическое, репродуктивное выполнение творческих заданий  в методы, отвечающие эвристическому генезису и интонационной природе музыкального искусства.

В четвёртой главе «Модель  эвристических основ музыкального образования учащихся» структурированы компоненты инкультурации детей

и подростков средствами музыкальной эвристики. Проанализированы результаты контрольного этапа экспериментальной работы.

Известно, что ценностные ориентации детей и подростков направлены преимущественно на музыку популярную, доступную для восприятия и музицирования, обращённую к эмоциональному спектру психики, интонационно релевантную современной эпохе. Для детей и подростков существенное значение имеют факторы моды, социокультурного окружения, которые в немалой степени обусловлены методологией преподавания музыки в школе. Важнейшими педагогическими задачами в связи с этим становятся воспитание у учащихся ценностного отношения к образцам музыкального искусства,  развитие

у них эстетических потребностей и вкусов.

Нравственно-эстетическое воспитание школьников в процессе музыкальной эвристики основано на связи музыки и жизни. Как в жизни, так и в образном отражении её средствами музыки, центральной фигурой является человек

с его отношением к окружающей среде, другим людям, самому себе, переживаемым в связи с этим чувствам и мыслям. Поэтому в педагогическом процессе эффективней представляется такая технология декодировки эстетической информации, которая предполагает поиск человеческой сущности, в особенности, в произведениях непрограммных.

Приобретение школьниками личной нравственной культуры и поведенческого аристократизма осуществляется в процессе развития духовных потребностей, формирования мотивации непрерывного эстетического самообразования, воспитания ценностного отношения к нравственным стереотипам на основе музыкальных открытий. Схематически модель эвристических основ музыкального образования учащихся представлена на рисунке.

 


Под текущим результатом по       дразумевается уровень инкультурации учащихся в период окончания ими системных и факультативных занятий по музыке. Дальнейшее эстетическое и музыкальное, в частности, самообразование во многом обусловлено степенью сформированности потребностного отношения

к искусству, глубиной душевных переживаний, социальной средой будущей учебной или трудовой деятельности, уровнем развития способности к дифференциации таких понятий, как «прекрасное» и «безобразное», «доброе» и «агрессивное», «возвышенное» и «низменное», «трагическое» и «комическое».

При сравнении результатов проведенных этапов экспериментальной работы подтвердились ожидаемые различия и сближения в их цифровых показателях. Несмотря на вариативность используемых методов, нетрудно было предположить об относительной тождественности уровней выраженности эвристического мышления учащихся в период осуществления зондирующего, констатирующего, уточняющего и поискового этапов исследования. Объясняется это пассивным для детей характером проводимых экспериментальных срезов. Закономерными поэтому являются итоги и заключительного этапа работы с учащимися контрольных групп, поскольку ситуация повторялась. Вместе

с тем время сбора и констатации информации в некоторой мере всё же концентрировало внимание школьников на нетрадиционной для них деятельности, предвосхищая содержательное её наполнение в период формирующей стадии исследования. Визуальное представление изменений степени эвристичности мышления, суждений и музыкального творчества учащихся на разных этапах экспериментальной работы отражено в диаграммах.

Рисунок 4 – Диаграмма соотношения поэтапных результатов изменения  степени

эвристичности мышления, суждений и музыкального творчества у учащихся

1–3-х классов

                                                                                              

Рисунок 5 – Диаграмма соотношения поэтапных результатов изменения  степени

эвристичности мышления, суждений и музыкального творчества у учащихся

4–5-х классов

Рисунок 6 – Диаграмма соотношения поэтапных результатов изменения  степени

эвристичности мышления, суждений и музыкального творчества у учащихся

6–7-х классов

Социальная и личностная значимость музыкального искусства являются детерминантом  инкультурации детей и подростков. Однако устойчивость индивидуальной культуры, трансформирующейся в принципы поведения ребёнка, зависит от его нравственно-эстетической воспитанности. Наблюдающееся противоречие между снисходительным отношением школьников к урокам музыки и их стремлением примкнуть к музыкальному шоу-бизнесу в более зрелом возрасте является объективным индикатором  определения стратегии развития общего музыкального образования. Необходимость актуализации проблемы обусловлена социальными предпосылками и  очевидными тенденциями к необоснованной формализации уроков музыки; сокращения часов, отводимых для данной дисциплины в учебных планах общеобразовательных школ; прогрессирующего роста бездуховности, меркантильности и утилитаризма среди подрастающего поколения. Стремление к экономии материальных ресурсов страны за счёт снижения затрат на  эстетическое воспитание детей и подростков может привести к несоизмеримым экономическим потерям от «брутализации» производительной части населения в обозримом будущем.

Следует особенно отметить, что в современных социокультурных условиях музыка остается одним из наиболее действенных средств нравственно-эстетического совершенствования личности. Поскольку особый интерес у подростков вызывают современные средства мультимедиа, постольку  необходима соответствующая технологизация учебного процесса на уроках музыки, активизирующая процесс приобщения молодежи к национальной музыкальной культуре, способствующая кристаллизации личностного оценочного отношения к поведению сверстников и телевизионных  киногероев.

Созданию внешних условий воспитания у школьников ценностного отношения к нравственным стереотипам, рассматриваемого в контексте гуманизации учебной деятельности на уроке музыки, способствуют факторы учета их возрастных особенностей и сенситивных проявлений, использования методов дифференцированного обучения, бережного отношения к самовыражению каждого ребенка в музыкальном творчестве. Внешние условия организации учебного процесса создают необходимые предпосылки для концептуального обоснования содержательного аспекта музыкально-эстетического воспитания учащихся. В этой связи одной из подлинно гуманных и актуальных следует назвать концепцию, нацеленную на выявление в музыке человека, сущности его бытия, открытие ребенком личностного смысла в музыкальном произведении.

В идеальном представлении непрерывное эстетическое самообразование ребёнка, юноши, взрослого человека видится в накоплении им жизненного

и художественного опыта; сотворчестве в процессе музыкального восприятия  и исполнительства;  самостоятельном творчестве; эвристической, инновационной деятельности. Эффективное воспитание ценностного отношения к нравственным стереотипам на основе эвристического постижения семантических значений музыки у школьников во многом зависит от методических механизмов выявления в художественных произведениях сущности окружающей среды и социальной действительности.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные научные результаты диссертации

Культуро-исторический анализ развития музыкального образования школьников позволил определить эвристические основы его содержательных компонентов. Их рельефность отчётливо проявляется в процессе наблюдения за существующей антиномией между формализацией музыки как учебной дисциплины и предмета воспитания в сознании и действиях представителей различных  слоев общества и массовым увлечением молодёжи современными музыкальными шоу-программами, средствами мультимедиа, проигрывающими аудиоустройствами, презентациями конъюнктурных телевизионных «проектов». Тенденциозное проявление интереса детей и подростков к произведениям, несоотносящимся с критериями художественности, не может быть преодолено декларативными заверениями учителя о превосходстве классического музыкального наследия. В этой связи формирование мотивации непрерывного эстетического самовоспитания у учащихся в процессе приобретения ими навыков музыкальной эвристики является важнейшей практической задачей педагогики музыкального образования. Только вообразимая потеря эстетических идеалов, уважения к культурному наследию и традициям может стать виртуальным препятствием на пути инерционных административных решений в пользу музыкального прагматизма.  Ведь данная тенденция развивается вопреки пониманию её меркантильных целей и неизбежных следствий их осуществления в виде утверждения идеалов снобического стиля жизни как взрослых, так и детей.

В подобной среде  осознание истинного смысла идеи гуманизации и гуманитаризации общего среднего образования, в перечне учебных дисциплин которого особое место занимает «Музыка», человеку инертному  представляется весьма затруднительным, а порой  недоступным и индифферентным [4, 8, 24, 35].

В этой связи идея педагогического воплощения музыкальной эвристики

и концепция общего музыкального образования эвристического типа, основанные на личностном постижении школьниками сущности окружающей среды

и социальной действительности в процессе музыкальных открытий, характеризуются безусловной научной новизной. Это подтверждается социокультурными запросами, реалиями современной доктрины нравственно-эстетического воспитания детей и подростков, отсутствием в педагогике целостного обоснования исследуемой проблемы на методологическом, теоретическом, технологическом и нормативно-методическом уровнях. В работе представлены такие значимые для науки и практики продукты как концепция, система, процесс, технология педагогической ретрансляции содержания общего музыкального образования эвристического типа,  позволяющие обеспечить комплексное решение исследуемой проблемы. Результатом их разработки явилось создание модели эвристических основ музыкального образования школьников, концентрирующей целостное представление о значимости, специфике и последовательности их нравственно-эстетического воспитания средствами музыки с учётом её эвристической, интонационной сущности.

Теоретическая значимость работы заключается в определении методологических аспектов и корректировке педагогической системы общего музыкального образования эвристического типа. Обогащение понятийного аппарата педагогики музыкального искусства, обоснование условий эффективности

и вероятностных алгоритмов ретрансляции её содержания, разработка и  систематизация авторских, модифицированных методов и мультимедийных способов обучения оказывают влияние на совершенствование как общей, так и музыкальной дидактики. 

Синтез и апробация технологии эвристического музыкального образования школьников, соответствующих средств обучения, привлечение для сравнительного анализа и обоснования экспериментальных данных внушительного массива информации представляют практическую значимость исследования.

В диссертации осуществлена разработка и внедрение в педагогический процесс общеобразовательных школ и высших учебных заведений, обеспечивающих профессиональную подготовку учителей музыки, диагностического, научно-методического обеспечения и технологии эвристического музыкального образования детей и подростков. Использование результатов исследования способствует объективации музыкальной эвристики, приближает уроки художественно-эстетического цикла к реализации своего предназначения. Ценностная ориентация на новую методологию педагогической деятельности, апробация инновационных, оригинальных методов и приёмов организации учебного процесса обогащает методику общего музыкального образования.

Доказательность результатов диссертации заключается в географической масштабности осуществления экспериментальной работы, многоэтапности ее проведения и вариативности применяемых методов исследования. Внедрение его результатов непосредственно и нелинейно влияет на многие сферы социальной жизни в виде нравственно-эстетической воспитанности  молодого поколения, производной которой является менталитет, моральная зрелость трудовых ресурсов государства, именуемых «человеческим фактором».

1. Согласно представленной в работе концепции общего музыкального образования эвристического типа функциональное многообразие, эмоционально-нравственное и интеллектуальное содержание музыки материализуются

в чувства, поступки и целенаправленные действия учащихся через эвристичность их постижения. Гедонистические и когнитивные свойства музыкального искусства реализуются благодаря личностным, интимным открытиям их детьми и подростками. Вследствие данного процесса развивается способность к ценностному  анализу художественных произведений, который осуществляется на основе чувственного, витального и художественно-ассоциативного опыта школьников. Результатом системной эмоционально-интеллектуальной деятельности учащихся является степень восприимчивости интонационно-смыслового содержания речи и литературных сочинений, понимания смысла  образного воплощения изобразительного и хореографического искусств, духовной чувствительности к эстетическим и этическим традициям, сформированности элементарных знаний в области физиологии и  психологии, физики и арифметики,   геометрии и географии, ботаники и зоологии,  физической культуры [1, 11,

23, 54, 59].

2. Характеристические особенности педагогической системы эвристического музыкального образования школьников обусловлены ее методологическими основами,  эвристическим генезисом и творческой, интонационной природой музыки. Понятия общей педагогики, несмотря на их универсальность

и фундаментальность, в сфере музыкального образования неизбежно подвергаются модификации. Эвристическая сущность процесса создания художественных произведений является влиятельным фактором соответствующего их восприятия, а также воспроизведения. В этом заключается уникальность адаптации категорий понятийного аппарата педагогики к системе общего музыкального образования. Очевидным на уроке музыки становится интегрированный характер реализации педагогических функций воспитания и обучения.  В этой связи редактированию подлежат закономерности, законы, принципы, педагогические условия, методы, эвристические средства музыкального образования [17, 18, 38,

53, 59].

3. Педагогическая ретрансляция содержания общего музыкального образования эвристического типа основана на смыслообразующих компонентах педагогики как науки, образования как процесса и музыки как вида искусства

и учебного предмета.  Сущность естественной среды, социальной действительности, личностного целеполагания учащихся отражается через эмоциональные и интеллектуальные открытия, которые возникают не только  в результате осознанного стремления к их поиску, но и под влиянием косвенных, преходящих ассоциативных переживаний «мыслеобразов» или под действием явления персеверации (устойчивого возобновления определённого образа, высказывания, музыкального мотива). Их эмотивное содержание предопределяет характер посткоммуникативных действий слушателя и способствует раскрытию музыки как предмета  интердисциплинарного.  Представленные факторы являются основными смыслообразующими компонентами педагогической ретрансляции содержания эвристического музыкального образования школьников,  отражающего знания из различных областей жизни [6, 10, 31, 51, 52]. 

4. Функциональная эффективность педагогической технологии эвристического музыкального образования школьников во многом зависит от целесообразного взаимодополнения мультимедийных и эвристических средств обучения. В процессе использования методов личностно ориентированного образования данная интеграция позволяет раскрывать музыкальную креативность учащихся, несмотря на особенности их психического развития. Активизация поискового мышления осуществляется в активных видах художественного творчества, а фиксация индивидуальных достижений – способом рефлексии результатов собственной деятельности, что позволяет объективировать скрытые, неэкстериоризированные способности учащихся, неосознаваемые ими [17, 51, 54, 59].

В соответствии с темой исследования различные виды художественного творчества на уроке (слушание, вокально-хоровое пение с изучением элементов нотной грамоты, музыкально-ритмическое исполнительство, выполнение творческих заданий) осуществляются на основе методов музыкальной эвристики. Организация учебного процесса в соответствии с ее правилами («Интеграционности», «Интенсивности», «Инверсионности», «Инвариантности») предопределяет использование соответствующих способов преподавания музыки. В результате экспериментальной работы наиболее эффективными признаны следующие методы музыкальных открытий: «Дифференциации и генерализации образных представлений», «Корреляции аудио-видеоинформации и озвучиваемой нотации», «Ладово-фактурных изменений и ритмизации мелодий», «Музыкальных аналогий и импровизационной композиции».

С целью определения исходных позиций апробации педагогической технологии эвристического музыкального образования школьников были выявлены критерии   уровней эмоциональности отклика на музыку, способности

к анализу её интонационных констант и незнакомых семиотических значений, эвристичности образного мышления и суждений учащихся в процессе художественного творчества и период постмузыкальной коммуникации. В ходе экспериментальных наблюдений определены некоторые отличительные стереотипы поведения учащихся. В работе они классифицированы в соответствии с критериями безразличия к окружающей среде; логической обоснованности словесной интерпретации эмоционального состояния; смыслового соотношения вербальной характеристики музыки глубине переживаемых чувств; способности сосредоточить внимание на новых впечатлениях; эвристичности интонационно-художественных сравнений [1, 2, 50, 54]. 

5. Степенью эмпатийного, эвристического постижения  прекрасного определяется  эффективность нравственно-эстетического воспитания  школьников. Специфика и периодизация его осуществления средствами музыкального искусства выражены в работе моделью эвристических основ музыкального образования учащихся. Уровень индивидуальной культуры ребенка обусловлен  эмоциональной чувствительностью и  эстетическими потребностями. Поэтому первым компонентом единого процесса целесообразно считать личностное постижение духовных и интеллектуальных открытий в музыкальном содержании. Генетической предрасположенностью и способностью школьника достигать катарсисного состояния во многом определяется процесс формирования мотивации в непрерывном эстетическом самообразовании на основе музыкальных эвристик. Завершающим компонентом приобретения индивидуальной культуры учащимися в период школьного обучения становится воспитание у них ценностного отношения  к нравственным стереотипам и «мультимедийным» героям путем эвристического постижения эмоционально-образного смысла музыки

[1, 5, 22].

 

Рекомендации по практическому использованию результатов

1. Эффективность реализации положений концепции общего музыкального образования эвристического типа  зависит от создания для учащихся педагогических условий личностного эмоционального постижения содержания музыки, приобретения  знаний о ней и навыков поискового художественного творчества. Это становится возможным лишь при нивелировании авторитарного поведенческого стиля преподавания и замене догматических, репродуктивных методов выполнения учебных заданий   на методы, отвечающие эвристическому генезису и интонационной природе музыки [1, 4, 22, 55, 56]. Развитие потребностного, осознанного отношения к художественным произведениям как  объектам искусства, формирование эстетических вкусов и идеалов у школьников происходит не при непосредственном, а посредническом участии учителя. В  связи с этим  важным представляется овладение им методическими основами постижения интонационного смысла музыкального содержания, влекущего личностное, эвристическое приращение ребёнком образовательного продукта. Подобная установка может быть принята в качестве стартового условия формирования эстетического и нравственного отношения к окружающей среде

и социальной действительности у учащихся. Концепция общего музыкального образования эвристического типа обоснована в публикациях [1, 5, 9, 10, 11, 16].

2. Новизна формулировок понятийного аппарата педагогической системы и его адаптация к учебному процессу обусловлены представленной концепцией и личностно ориентированными, эвристическими  методами преподавания музыки.  Предварительным этапом определения его компонентов является прогнозирование вероятностных мотивов учащихся к самостоятельному постижению ими образцов музыкального искусства в неформальных условиях.  Весьма важным фактором считается также знание их эстетических потребностей и музыкальных предпочтений. Это исключает психологические противоречия в сотворческой деятельности учителя и учащихся. Алгоритмизированное и нелинейное распредмечивание  эмоционально-образной сущности художественных произведений априори считается интегрирующим условием координации репродуктивного и эвристического типов музыкального образования. Факторы использования в учебном процессе инновационных методов преподавания

и новейших технических средств обучения,  создания комфортных условий  для личностного постижения художественного смысла музыки ребенком являются  неотъемлемыми компонентами реализации методологических установок эвристического музыкального образования школьников.

Научно-теоретическое обоснование и корректировка педагогической системы эвристического музыкального образования детей и подростков отражены в публикациях [17, 22, 32, 53, 59].

3. Эвристический генезис и интонационная природа музыки априори  считаются детерминирующими факторами её преподавания. Именно поэтому вероятностная алгоритмизация постижения содержания музыкального образования может осуществляться объективно лишь с учётом перераспределения доли трансляционных функций учителя в пользу трансфертных, благодаря чему знания приобретаются учащимися самостоятельно. Организация учебного процесса при этом основана на признании первичности развития у школьников эмоционально-чувственного опыта. Практическая значимость этого положения заключается в индивидуальном познании ребёнком личностной и социальной значимости отражательной сущности музыкального искусства.

Структура процесса педагогической ретрансляции содержания общего музыкального образования эвристического типа отражена в публикациях

[1, 12, 13, 15,18, 19].

4. Внедрение педагогической технологии эвристического музыкального образования школьников в учебный процесс связано с умением педагога методически обоснованно сочетать мультимедийные и эвристические средства обучения. В соответствии с логикой драматургии использования анализируемой технологии необходимо, прежде всего, раскрыть степень музыкальной креативности школьников с целью  знания её как  учителем, так и самими учащимися. Далее актуальным становится этап интенсификации поискового мышления учащихся в активных видах художественного творчества. Затем возникает необходимость в координации музыкальных эвристик детей в процессе рефлексии результатов их собственной художественной деятельности. На завершающей стадии  осуществляется закрепление,  экстериоризация (внешнее выражение) скрытых способностей учащихся к музыкальной импровизации с помощью средств мультимедиа. Подобный сценарий организации учебного процесса по-

зволяет создать педагогические условия, соответствующие массовому стремлению детей и подростков, не обучающихся в специальных музыкальных заведениях, к самостоятельным занятиям компьютерной музыкой. Благодаря  представленной возможности первоначального ознакомления с образцами музыкального искусства, отвечающими эстетическим предпочтениям учащихся,  несмотря на их художественные достоинства, реально воплощаются идеи гуманизации учебного процесса на практике.

Практическая реализация эвристических методов образования, гуманизации музыкально-эстетического воспитания осуществляется на  основе диагностики мотивов художественного творчества и учете  музыкальных предпочтений школьников.  Внимание к данным факторам детерминирует личностное постижение ребенком мира музыкальной классики без императивного влияния извне. Учитывая это, усовершенствование методологических основ преподавания музыки в общеобразовательной школе логичным образом рассматривается в пользу эвристического стиля изложения и изучения учебного материала на уроке. В большой мере этому способствуют инновационные методы преподавания, основанные на синтезе мультимедиа и традиционных средств обучения.  Очевидным фактом является заинтересованность школьников в пользовании современными средствами мультимедиа и результатах их функционирования. Поэтому  актуальной признаётся соответствующая технология организации учебного процесса, активизирующая у них эвристическое мышление, способствующая развитию личностного оценочного отношения к стереотипам поведения людей и художественных героев.

Эффективность разработки и апробации педагогической технологии эвристического музыкального образования школьников была во многом обусловлена определением критериев эмоциональности их отклика на музыку, способности к анализу её интонационных констант и незнакомых семиотических значений, эвристичности образного мышления и суждений в процессе художественного творчества и период постмузыкальной коммуникации.  Выполнение данного этапа работы явилось основанием для формулирования соответствующих уровней оригинальности мыслительных функций и нравственно-эстетической чувствительности учащихся. В процессе вариативной экспериментальной работы выделены индифферентные (безразличные, равнодушные), конформистические (приспособленческие, некритически воспринимающие мнение авторитетов), реалистические (учитывающие не зависящие от них условия и обстоятельства), романтические (восторженные, склонные к мечтательности), эвристические (творческие, ищущие, открывающие) категории детей

и подростков.

Педагогическая технология эвристического музыкального образования школьников рассматривается в публикациях [1, 17, 20, 21, 22, 54, 56]. 

5. Результирующим этапом исследования явилось создание модели эвристических основ музыкального образования учащихся. Поскольку чрезвычайный интерес у детей и подростков вызывают современные средства мультимедиа и их функционирование, постольку  актуальной является соответствующая технология организации учебного процесса, активизирующая музыкальную эвристику, способствующая приобщению молодежи к национальной культуре, инициирующая личностное оценочное отношение к стереотипам поведения сверстников и взрослых, литературных и телевизионных киногероев. Это значит, что в процессе музыкального творчества учащимся необходимо предоставлять уникальную возможность развития индивидуального креативного потенциала, интроспективного анализа собственного духовного мира, выявления

в художественных образах сущности чувственной и мыслительной сфер человека, воплощения личностных эстетических вкусов, потребностей, оценок, идеалов.  

Модель эвристических основ музыкального образования учащихся синтезирована в работах [1, 4, 5, 14, 30]. С учётом её содержания разработан и преподаётся лекционно-практический курс по дисциплинам «Методика музыкального воспитания»,  «Актуальные проблемы педагогики художественного образования», «Методы музыкальной эвристики» для студентов МГУ им. А.А. Кулешова и МГПУ им. И.П. Шамякина. 

Представляя масштабность рассматриваемой проблемы,  и  учитывая законы диалектического развития социальных институтов, становится очевидной необходимость продолжения её изучения и дальнейшего исследования. Среди актуальных направлений научных притязаний в контексте темы данной работы следует выделить:

– разработку и обоснование методов организации художественной эвристической деятельности;

– педагогическую технологию экстраполирования музыкальной чувствительности и элементарных эстетических знаний в нравственное поведение учащихся;

– процесс развития музыкальной эвристики (в соответствии с видами художественной деятельности на уроке);

– закономерности репродуцирования особенностей интонационного опыта и менталитета разных поколений в музыкальном искусстве;

– особенности влияния эвристичности эмоционального состояния

и мышления ребёнка на степень оригинальности его учебной и внешкольной деятельности;

– пути объективации музыкальной креативности у «детей-интровертов»;

– педагогические условия эстетизации учебной и внешкольной деятельности учащихся на основе эвристического постижения семантических значений музыки;

– синтез классических методов музыкальной педагогики и современных интерактивных способов преподавания уроков искусства;

– методологические основы использования знаний естественных наук

в процессе исследования эмоциональных состояний, ассоциативных представлений, генезиса и природы музыкального творчества человека.

Безусловно, предлагаемый перечень проблем современной педагогики эвристического музыкального образования не может считаться исчерпывающим, а  содержание зафиксированных направлений научных поисков – окончательно сформулированным. Однако их актуальность в зависимости от генеральной темы конкретного исследования в той или иной мере очевидна. Аксиоматичным представляется и тот факт, что системные реформирования  социальных институтов всегда будут являться как влиятельной причиной, так

и неизбежным следствием соответствующих корректировок методологических установок на эстетическое воспитание подрастающего поколения средствами музыкального искусства.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ СОИСКАТЕЛЯ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Монография

1. Голешевич, Б.О. Эвристические основы педагогики общего музыкального образования: монография / Б.О. Голешевич. – Могилёв: МГУ им.

А.А. Кулешова, 2009. – 272 с.

Статьи

2. Галяшэвiч, Б.А. Чароўнай музыкi гучанне… (Выхаванне культуры ўспрымання: тэорыя i практыка) / Б.А. Галяшэвiч // Пачатковая школа. – 1994. – № 11. – С. 44–47.

3. Голешевич, Б.О. Нравственно-эстетическое воспитание младших школьников в процессе музыкального восприятия / Б.О. Голешевич,

Г.Ш. Квастиани // Подготовка учителя начальных классов: опыт, проблемы, перспективы: сб. ст.: в 2 ч. / Смоленский гос. пед. ун-т; под ред. Н.И. Грюцевой. – Смоленск, 2001. – Вып. 3. – Ч. 2. – С. 75–80.

4. Голешевич, Б.О. Воспитание культуры музыкального восприятия

у младших школьников как управляемый процесс / Б.О. Голешевич // Музычнае i тэатральнае мастацтва:  праблемы  выкладання. – 2003. – № 1. – С. 13–15.

5. Голешевич, Б.О. Музыкальное образование школьников на основе компьютерных технологий / Б.О. Голешевич // Музычнае i тэатральнае мастацтва:  праблемы  выкладання. – 2004. – № 2. – С. 6–8.

6. Голешевич, Б.О. Пути совершенствования музыкального образования школьников / Б.О. Голешевич // Науковi записки Нiжинського держ. ун-ту iменi М. Гоголя. – 2004. – № 2. – С. 168–171.

7. Голешевич, Б.О. Реализация концептуальных положений программы по музыке на основе компьютерных технологий / Б.О. Голешевич // Музыка

в системе общего музыкального образования: сб. науч. ст. / Могилёвский гос. ун-т им. А.А. Кулешова; науч. ред. В.П. Рева. – Могилёв, 2004. – С. 29–37.

8. Рева, В.П. На пути к совершенствованию системы общего музыкального образования: о международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики музыкального искусства» / В.П. Рева,

Б.О. Голешевич, Г.А. Никашина // Музычнае i тэатральнае мастацтва:  праблемы  выкладання. – 2005. – № 1. – С. 1.

9. Голешевич, Б.О. Под покровительством Эвтерпы его талант превозрастал / Б.О. Голешевич // Музычнае i тэатральнае мастацтва:  праблемы  выкладання. – 2005. – № 2. – С. 62.

10. Голешевич, Б.О. Социально-исторические предпосылки совершенствования музыкального образования и воспитания школьников / Б.О. Голешевич //  Адукацыя i выхаванне. – 2007. – № 2. – С. 69–73.

11. Голешевич, Б.О. Методические особенности организации эвристического восприятия музыки младшими школьниками / Б.О. Голешевич // Пачатковая школа. – 2007. – № 7. – С. 12–15.

12. Голешевич, Б.О. Практика организации эвристического восприятия музыки учащимися 1–2-х классов / Б.О. Голешевич // Пачатковая школа. – 2007. – № 10. – С. 39–42.

13. Голешевич, Б.О. Практика организации эвристического восприятия музыки учащимися 3–4-х классов / Б.О. Голешевич // Пачатковая школа. – 2007. – № 12. – С. 48–51.

14. Голешевич, Б.О. Диагностика мотивов музыкального творчества школьников / Б.О. Голешевич // Народная асвета. – 2007. – № 10. – С. 81–84.

15. Голешевич, Б.О. Корреляция эстетических категорий в музыке /

Б.О. Голешевич // Весцi Бел. дзярж. акад. музыкi. – 2008. – № 13. – С. 123–125.

16. Голешевич, Б.О. Актуализация эстетических категорий на уроках музыки / Б.О. Голешевич // Веснiк Магiлёўскага дзярж. ун-та iмя А.А. Куляшова. – 2008. – № 1. – С. 187–191.

17. Голешевич, Б.О. Личностно-ориентированная сущность методов музыкальной эвристики / Б.О. Голешевич // Музычнае i тэатральнае мастацтва:  праблемы  выкладання. – 2008. – №  3. – С. 22–27.

18. Голешевич, Б.О. Развитие музыкальных способностей школьников на основе метода ладово-фактурных изменений и ритмизации мелодий /

Б.О. Голешевич // Веснiк Мазырскага дзярж. пед. ун-та  iмя I.П. Шамякiна. – 2008. – № 3. – С. 106–111.

19.  Голешевич, Б.О. Сущность методов музыкальной эвристики /

Б.О. Голешевич // Актуальные проблемы педагогических исследований.VII аспирантские чтения: сб. науч. ст. / БГПУ им. М. Танка; науч. ред. И.И. Цыркун. – Минск, 2008. – С. 45–47.

20. Голешевич, Б.О. Формирование мотивации непрерывного эстетического самовоспитания школьников на основе музыкальной эвристики /

Б.О. Голешевич // Народная асвета. – 2009. – № 4. – С. 26–29.

21. Голешевич, Б.О. Эвристические средства общего музыкального образования школьников / Б.О. Голешевич // Актуальные проблемы педагогических исследований.VIII аспирантские чтения: сб. науч. ст. / БГПУ им. М. Танка; науч. ред. И.И. Цыркун. – Минск, 2009. – С. 37–42.

22. Голешевич, Б.О. Эвристический ресурс музыки как вида искусства

и предмета воспитания / Б.О. Голешевич // Праблемы выхавання. – 2009. – № 1. – С. 3–7.

23. Голешевич, Б.О. Интенсификация активных видов творческой деятельности учащихся на уроках музыки / Б.О. Голешевич, А.В. Крючков // Музычнае i тэатральнае мастацтва:  праблемы  выкладання. – 2010. – № 3. –

С. 22–26.

24. Голешевич, Б.О. Культуро-психологическая детерминация музыкальной эстетизации социума / Б.О. Голешевич // Вiсник Запорiзького нац. ун-ту. – 2010. – № 1. –  С. 21–29.

25. Голешевич, Б.О. Пути сближения социально-объективных и административно-субъективных оценок сущности общего музыкального образования / Б.О. Голешевич // Веснiк адукацыi. – 2011. – № 5. – С. 49–51.

Материалы конференций и тезисы докладов

26. Голешевич, Б.О. Из практики руководства музыкально-эстетическим воспитанием студентов в инструктивно-методическом лагере / Б.О. Голешевич // Педагогическая практика студентов как составной компонент профессиональной подготовки учителя и воспитателя: материалы межинститутского семинара, Могилёв, 11–12 апр. 1991 г. / Могилёвский гос. пед. ин-т им.

А.А. Кулешова; редкол.: Е.И. Сермяжко [и др.]. – Могилёв, 1991. – С. 69–70.

27. Галяшэвiч, Б.А. Некалькi прынцыповых падыходаў да метадычнай падрыхтоўкi студэнтаў па спецыяльнасцi «Музыка» / Б.А. Галяшэвiч // Шляхi

i сродкi ўдасканалення падрыхтоўкi педагагiчных кадраў: матэрыялы юбiлейнай канф., Магiлёў, 2 снеж. 1993 г. / Магiлёўскi дзярж. пед. iн-т iмя

А.А. Куляшова; рэдкал.: В.I. Рагаўцоў [i iнш.]. – Магiлёў, 1993. – С. 17–19.

28.  Голешевич, Б.О. Условия повышения культуры музыкального восприятия у младших школьников / Б.О. Голешевич // Адукацыя i нацыянальна-культурнае адраджэнне: тэзiсы навук. даклад. на Мiжнар. канф., Мiнск, 25–26 кастрыч. 1994 г.: у 2 ч. / Нац. iн-т адукацыi; рэдкал.: У. Гарыцкi [i iнш.]. – Мiнск, 1994. – Ч. 2. – С. 170–172.

29. Галяшэвiч, Б.А. Фактар культуры музычнага ўспрымання ў эстэтычным выхаваннi дзяцей / Б.А. Галяшэвiч // Материалы исследований молодых учёных и аспирантов / Могилёвский гос. пед. ин-т им. А.А. Кулешова; науч. ред. М.В. Мащенко. – Могилёв, 1995. – С. 12–15.

30. Голешевич, Б.О. Моделирование ассоциативно-образных представлений школьников в процессе восприятия музыки / Б.О. Голешевич // Материалы исследований молодых ученых, аспирантов, соискателей и студентов / Могилёвский гос. ун-т им. А.А. Кулешова; сост. и науч. ред. М.В. Мащенко. – Могилев, 1997. – С. 22–25.

31. Голешевич, Б.О. Активизация музыкального восприятия у учащихся младших классов / Б.О. Голешевич // Личность и музыка: материалы Междунар. конф., Минск, 1–3 окт. 1998 г. / БГПУ им. М. Танка; редкол.: Т.П. Лизнева [и др.].  – Минск, 1998. – С. 18–21.

32. Голешевич, Б.О. Совершенствование методики музыкального воспитания учащихся младших классов / Б.О. Голешевич // Беларуская пачатковая школа: праблемы i перспектывы развiцця: матэрыялы мiжнар. навук.-метад. канф., Мазыр, 29–30 верас. 1998 г. / Мазырскi дзярж. пед. iн-т; пад рэд.

В.В. Валетава [i iнш.]. – Мазыр, 1999. – С. 90–91.

33. Голешевич, Б.О. Воспитание школьников в процессе восприятия музыки / Б.О. Голешевич // Материалы исследований молодых ученых,  аспирантов, соискателей и студентов: сб. науч. труд. / Могилёвский гос. ун-т им.

А.А. Кулешова;  науч. ред.: Е.А. Носова. – Могилев, 1999. – С. 16–19.

34. Голешевич, Б.О. Актуализация семантического аспекта музыки в процессе эстетического воспитания младших школьников / Б.О. Голешевич // Воспитание младших школьников на ценностях общечеловеческой и национальной культуры: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 15–16 нояб. 1999 г. / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка; под ред. В.В. Буткевич [и др.]. – Минск, 2000. – С. 52–53.

35. Голешевич, Б.О. Гуманизация учебного процесса на уроках музыки

в младших классах / Б.О. Голешевич // Методологические, организационные новации и проблемы музыкального образования и воспитания в современных условиях: материалы междунар. науч.-практ. конф., Брест, 22–24 мая 2000 г. / Брестский гос. ун-т им. А.С. Пушкина; редкол.: В.И. Сенкевич [и др.]. – Брест, 2000. – С. 50–51.

36. Голешевич, Б.О. Формирование навыков импровизации и концертмейстерского мастерства в классе баяна у студентов педвузов / Б.О. Голешевич, Г.Ш. Квастиани // Личность и музыка: материалы Второй Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 8–9 нояб. 2000 г.: в 2 ч. / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка; редкол.: Т.П. Лизнева [и др.]. – Минск, 2000. – Ч. 2. – С. 23–26.

37. Голешевич, Б.О. Основы профессиональной подготовки учителя музыки и хореографии общеобразовательной школы / Б.О. Голешевич,

Г.Ш. Квастиани // Белорусская начальная школа: проблемы и перспективы развития: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Мозырь, 19–20 дек. 2000 г.:

в 2 ч. / Мозырский гос. пед. ин-т им. Н.К. Крупской; редкол.: В.В. Валетов

[и др.]. – Мозырь, 2000. – Ч. 1. – С. 110–112.

38. Голешевич, Б.О. Педагогические условия творчества детей на уроках музыки / Б.О. Голешевич, В.В. Гребенева // Студенческая наука – 2001: материалы региональной науч.-практ. конф., Могилёв, 2001 г. / Могилёвский гос. ун-т им. А.А. Кулешова; редкол.: М.В. Мащенко [и др.]. – Могилёв, 2001. –

С. 283–285.

39. Голешевич, Б.О. Логика актуализации эстетических категорий в музыке / Б.О. Голешевич, Г.Ш. Квастиани // Актуальные проблемы мировой художественной культуры: материалы междунар. науч. конф., Гродно, 25–26 апр. 2002 г.: в 2 ч. / Гродненский гос. ун-т им. Я. Купалы; редкол.: У.Д. Розенфельд [и др.]. – Гродно, 2002. – Ч. 1. – С. 55–59.

40. Рева, В.П. Историко-методологические основы музыкально-эстетического воспитания в Беларуси / В.П. Рева, Б.О. Голешевич // Личность

и музыка: материалы Третьей Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 17–18 дек. 2002 г. / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка; редкол.: Т.П. Лизнева [и др.]. – Минск, 2002. – С. 14–16.

41. Голешевич, Б.О. Предпосылки совершенствования общего музыкального образования школьников / Б.О. Голешевич // Актуальные проблемы педагогики музыкального искусства: материалы междунар. науч.-практ. конф.,

Могилёв, 2–3 дек. 2004 г. / Могилёвский гос. ун-т им. А.А. Кулешова; редкол.: В.Л. Яконюк [и др.]. – Могилёв, 2004. – С. 43–44.

42. Голешевич, Б.О. Предисторический аспект развития общего музыкального образования и воспитания детей / Б.О. Голешевич // Личность и музыка: материалы Четвёртой Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 19–20 дек. 2005 г. / БГПУ им. М. Танка; редкол.: Т.П. Лизнева [и др.]. – Минск, 2005. –

С. 7–9.

43. Голешевич, Б.О. Предпосылки прогнозирования развития общего музыкального образования и воспитания школьников / Б.О. Голешевич // Актуальные проблемы мировой художественной культуры: материалы Междунар. науч. конф., Гродно, 23–24 марта 2006 г.: в 2 ч. / Гродненский гос. ун-т им.

Я. Купалы; редкол.: В.А. Мистюк [и др.]. – Гродно, 2006. – Ч. 2. – С. 138–141.

44. Голешевич, Б.О.  Логика преемственности педагогических идей

в музыкальном образовании детей и подростков / Б.О. Голешевич // Современные подходы к подготовке учителя в высшей школе: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Мозырь, 6–7 апр. 2006 г. / Мозырский гос. пед. ун-т; редкол.: М.В. Емельянова [и др.]. – Мозырь, 2006. – С. 134–136.

45. Голешевич, Б.О. Основы формирования мотивов непрерывного эстетического самовоспитания у школьников на уроках музыки / Б.О. Голешевич // Куляшоўскiя чытаннi: матэрыялы Мiжнар. навук.-практ. канф., Магiлёў, 26–27 крас. 2007 г. / МДУ iмя А.А. Куляшова; рэдкал.: В.I. Рагаўцоў [i iнш.]. – Магiлёў, 2007. – С. 298–301.

46. Голешевич, Б.О. Актуализация активных форм творчества школьников на уроках музыки / Б.О. Голешевич // Беларуская пачатковая школа: праблемы i перспектывы развiцця: матэрыялы VI Мiжнар. навук.-практ. канф., Мазыр,  17–18 кастрыч. 2007 г. / Мазырскi дзярж. пед. ун-т iмя I.П. Шамякiна; рэдкал.: Л.А. Лiсоўскi [i iнш.]. – Мазыр, 2007. – С. 139–140.

47. Голешевич, Б.О. Современные парадоксы педагогики музыкального искусства / Б.О. Голешевич // Культура. Наука. Творчество: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 19–20 апр. 2007 г. / Бел. гос. академ. искусств; редкол.: С.П. Винокурова [и др.]. – Минск, 2008. – С. 279–281.

48. Голешевич, Б.О. Активизация музыкального творчества школьников

с использованием компьютерных технологий / Б.О. Голешевич // Информационные технологии в художественном образовании: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 20–22 нояб. 2007 г. / Российский гос. проф.-пед. ун-т; редкол.: Е.Ю. Глазырина [и др.]. – Екатеринбург, 2007. – С. 175–179.

49. Голешевич, Б.О. Дидактический генезис методов музыкальной эвристики / Б.О. Голешевич // Становление и развитие профессионального творчества педагога: материалы Респ. науч.-практ. конф., Минск, 30 нояб. 2007 г. / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка; редкол.: И.И. Цыркун [и др.]. – Минск, 2007. – С. 180–182.

50. Голешевич, Б.О. Использование метода «Ладово-фактурных и темповых изменений» в контексте профессиональной подготовки студентов специальности «Музыка» / Б.О. Голешевич // Наука. Образование. Технологии – 2008: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Барановичи, 21–22 марта

2008 г.: в 3 кн. / Барановичский гос. ун-т; под  ред. В.В. Таруца [и др.]. – Барановичи, 2008. –  Кн. 3: Актуальные проблемы реформирования педагогического образования.  – С. 83–85.

51. Голешевич, Б.О. Сущность общего музыкального образования эвристического типа / Б.О. Голешевич // Теория и практика применения информационных технологий в искусстве, культуре и музыкальном образовании: материалы Третьей Междунар. интернет-конф., Екатеринбург, 14 окт.–7 нояб.

2008 г. / Российский гос. проф.-пед. ун-т; редкол.: Е.Ю. Глазырина [и др.]. –

Екатеринбург, 2008. – С. 219–225.

52.  Голешевич, Б.О. Содержание общего музыкального образования эвристического типа / Б.О. Голешевич // Инновации в современном музыкально-художественном образовании: материалы Второй Междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 28–30 окт. 2008 г. / Российский гос. проф.-пед. ун-т; редкол.: Е.Ю. Глазырина [и др.]. – Екатеринбург, 2008. – С. 135–141.

53. Голешевич, Б.О. Принципы общего музыкального образования эвристического типа / Б.О. Голешевич // Мир искусства и дети: проблемы художественной педагогики: материалы ІV-й Междунар. науч.-практ. конф., Витебск,  29-30 сент. 2009 г. / Витебский гос. ун-т им. П.М. Машерова; редкол.:

И.А. Шарапова [и др.]. – Витебск, 2009. – С. 8–10.

54. Голешевич, Б.О. Педагогическая технология музыкальных эвристик / Б.О. Голешевич // Актуальные проблемы педагогики искусства: материалы второй Междунар. науч.-практ. конф., Могилев, 22-23 апр. 2010 г. / Могилевский гос. ун-т им. А.А. Кулешова; редкол.: Г.В. Ананченко [и др.]. – Могилев, 2010. – С. 136–140.

55. Голешевич, Б.О. Нивелирование социально-объективных и административно-субъективных оценок сущности общего музыкального образования / Б.О. Голешевич // Дзiцячы сад – пачатковая школа: праблемы пераемнасцi, навучання i выхавання: матэрыялы VII Мiжнар. навук.-практ. канф., Мазыр,  

21–22 кастрыч. 2010 г. / Мазырскi дзярж. пед. ун-т iмя I.П. Шамякiна; рэдкал.: Б.А. Крук [i iнш.]. – Мазыр, 2010. – С. 162–163.

Учебно-методические пособия

56.  Голешевич, Б.О.   Воспитание культуры музыкального восприятия

у младших школьников:       учеб.-метод. пособие / Б.О. Голешевич. – Могилев: Мог. гос. ун-т, 2000. – 125 с.

57. Голешевич, Б.О.    Оригинальные способы изложения музыкальной фактуры в концертмейстерской практике баяниста: учеб.-метод. пособие /

Б.О. Голешевич. – Могилев: Мог. гос. ун-т, 2002. – 50 с.

58. Голешевич, Б.О.    Опыт организации музыкального восприятия школьников: метод. пособие / Б.О. Голешевич, П.П. Забелов. – Могилев: Мог. гос. ун-т, 2004. – 70 с.

59. Голешевич, Б.О. Методы музыкальной эвристики: учеб.-метод. пособие / Б.О. Голешевич. – Могилёв: МГУ им. А.А. Кулешова, 2010 . – 88 с.

Методические рекомендации

60. Голешевич, Б.О. Методические рекомендации по концертмейстерской практике в классе баяна       / Б.О. Голешевич. – Могилев: Мог. пед. ин-т, 1992. – 27 с.

61. Голешевич, Б.О. Музыкальное образование школьников на основе компьютерных технологий: метод. рекомендации / Б.О. Голешевич.– Могилев: Мог. гос. ун-т, 2004. – 28 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

РЭЗЮМЭ

Галяшэвіч Браніслаў Алегавіч

ЭЎРЫСТЫЧНЫЯ АСНОВЫ МУЗЫЧНАЙ АДУКАЦЫI ШКОЛЬНIКАЎ

Ключавыя словы: музыка, эўрыстыка, генезіс, рэсурс, змест, заканамернасці, прынцыпы, метады, умовы, сродкі, мысленне, інтанацыя.

Мэта даследавання: навукова-тэарэтычна абгрунтаваць і распрацаваць эўрыстычныя асновы музычнай адукацыі школьнікаў.

Метады даследавання: агучанае анкетаванне, марфалагічны аналіз, праектаванне, устанаўленне ўзаемасувязі “мастацкага” і “тэхнічнага” на інтанацыйнай аснове, параўнанне музычных кантрастаў і падабенстваў, стварэнне факальных аб’ектаў, дыферэнцыяцыя і генералізацыя вобразных уяўленняў, карэляцыя аўдыя-відэаінфармацыі і агучанай натацыі, ладава-фактурныя змены і рытмізацыя мелодый, музычныя аналогіі і імправізацыйная кампазіцыя, лінейная экстрапаляцыя.

Атрыманыя вынiкi i iх навiзна: у даследаванні ўпершыню распрацавана канцэпцыя агульнай музычнай адукацыі эўрыстычнага тыпу як новае навуковае абгрунтаванне інтэнсіфікацыі маральна-эстэтычнага выхавання навучэнцаў шляхам стварэння адукацыйнага асяроддзя, адэкватнага эўрыстычнаму генезісу і інтанацыйнай прыродзе музыкі.

Скарэкціравана педагагічная сістэма эўрыстычнай музычнай адукацыі як сукупнасць асноўных паняццяў музычнай педагогікі.

Распрацавана і апрабавана педагагічная тэхналогія эўрыстычнай музычнай адукацыі школьнікаў як сістэмнае апісанне арганізацыі навучальнага працэсу на аснове інтэграцыі класічных, аўтарскіх, мадыфікаваных метадаў музычнай эўрыстыкі і мультымедыйных сродкаў.

Створана мадэль эўрыстычных асноў музычнай адукацыі навучэнцаў як комплексных ведаў пра спецыфіку выхавання ў іх цэннасных адносін да маральных стэрэатыпаў паводзін дарослых, равеснікаў, мастацкіх герояў шляхам эўрыстычнага спасціжэння вобразнага зместу і матэрыялізацыі сэнсу твораў мастацтва ва ўласных учынках і дзеяннях.

Ступень выкарыстання: вынікі даследавання ўкаранёны ў навучальны працэс вучняў сярэдніх агульнаадукацыйных школ і студэнтаў вышэйшых навучальных устаноў музычна-педагагічнага профілю рэспублікі.

Галiна выкарыстання: адукацыя i выхаванне навучэнскай i студэнцкай моладзi.

 

РЕЗЮМЕ

Голешевич Бронислав Олегович

ЭВРИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Ключевые слова: музыка, эвристика, генезис, ресурс, содержание, закономерности, принципы, методы, условия, средства, мышление, интонация.  

Цель исследования: научно-теоретически обосновать и разработать эвристические основы музыкального образования школьников.

Методы исследования: озвучиваемое анкетирование, морфологический анализ, проектирование, установление взаимосвязи «художественного» и «технического» на интонационной основе, сравнение музыкальных контрастов и сходств, создание фокальных объектов, дифференциация и генерализация образных представлений, корреляция аудио-видеоинформации и озвучиваемой нотации, ладово-фактурные изменения и ритмизация мелодий, музыкальные аналогии и импровизационная композиция, линейная экстраполяция.

Полученные результаты и их новизна: в исследовании впервые разработана концепция общего музыкального образования эвристического типа как новое научное обоснование интенсификации нравственно-эстетического воспитания учащихся путём создания образовательной среды, адекватной эвристическому генезису и интонационной природе музыки.

Скорректирована педагогическая система  эвристического музыкального образования школьников как совокупность основных понятий музыкальной педагогики.

Разработана и апробирована педагогическая технология эвристического музыкального образования школьников как системное описание организации учебного процесса на основе интеграции классических, авторских, модифицированных методов музыкальной эвристики и мультимедийных средств.

Создана модель эвристических основ музыкального образования учащихся как комплексного знания о специфике воспитания у них ценностного отношения к нравственным стереотипам поведения взрослых, сверстников, художественных героев путём эвристического постижения образного содержания и материализации смысла произведений искусства в собственных поступках и действиях.

Степень использования: результаты исследования внедрены в учебный процесс учащихся средних общеобразовательных школ и студентов высших учебных заведений музыкально-педагогического профиля республики.

Область использования: образование и воспитание учащейся и студенческой молодёжи.

SUMMARY     

Goleshevich Bronislav Olegovich

THE HEURISTIC BASES OF MUSICAL EDUCATION

OF SCHOOLCHILDREN

Key words: music, heuristics, genesis, resource, content, appropriateness, principles, methods, conditions, means, thinking, intonation.

Purpose of research: to ground scientifically and theoretically and work out heuristic bases of musical education of schoolchildren.

Methods of  research: scored questionnaire, morphological analysis, projecting, establishment of interconnection of “artistic” and “technical” on intonation basis, comparison of musical contrasts and likeness, creation of focal objects, differentiation and generalization of image-bearing conceptions, correlation of audio and video information and scored notation, tune and texture changing and achieving rhythmical melodies, musical analogies and improvised composition, line extrapolation.

Research findings and their novelty: in the research for the first time the conception of secondary musical education of heuristic type as new scientific basis of intensification of moral and aesthetic education of pupils by creating educational environment adequate to heuristic genesis and intonation nature of music has been worked out.

The pedagogical system of heuristic musical education of pupils as the totality of basic ideas of musical pedagogy has been corrected.

The pedagogical technology of heuristic musical education of pupils as systemic description of organization of educational process based on the integration of classical, author’s, modified methods of musical heuristics and multi-media means has been elaborated and approved.

The model of heuristic foundation of musical education of pupils as complex knowledge about specific character of upbringing of their value relation to the moral stereotypes of adults’, peers’, literary heroes’ behaviour by heuristic comprehension of figurative content and materializing of the meaning of works of art in their own actions and deeds has been created.

Degree of application: the results of the research have been applied in the educational process of secondary schools and higher educational establishments of musical and pedagogical profile of the republic.

The sphere of application: education and upbringing of school and student youth.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.