WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


На правах рукописи

ВОЛОДИНА АННА СЕРГЕЕВНА

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА ДЕКОДИРОВАНИЯ ТЕКСТОВОГО СООБЩЕНИЯ И ПУТИ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Специальность 13.00.03 – коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2012

Работа выполнена на кафедре логопедии в Государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант: кандидат педагогических наук, доцент Халилова Людмила Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Лопатина Людмила Владимировна кандидат педагогических наук, доцент Строганова Вера Васильевна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Защита состоится « 3 » апреля 2012 г. в « 15 » часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.05 при ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 119261, г. Москва, ул. Панферова, д.8, корп.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет».

Автореферат разослан «____» _____________ 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Яковлева И.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Проблема определения понятия текста, его свойств, структурных компонентов, параметров, отличающих текстовое сообщение от иных произведений речетворчества, на современном этапе изучения вызывает неослабевающий интерес у исследователей, представляющих различные области знания: лингвистику, психолингвистику, психологию, философию и культурологию. Весьма распространенным является подход, в рамках которого текст рассматривается как наиболее крупная единица языка и одновременно основная единица речевой коммуникации (В.Г. Адмони, И.В. Арнольд, Н.Д. Арутюнова, Л.Г. Бабенко, Р. Барт, М.М. Бахтин, А.А. Брудный, В.Г. Гак, И.Р. Гальперин, Т.А. ван Дейк, В. Дресслер, Т.М. Дридзе, В.А. Лукин, А.И. Новиков, В.Я. Шабес, Н.М. Шанский и др.).

Нахождение вопроса о рассмотрении текста как явления объективной действительности на острие современной научной мысли обусловлено в настоящее время смещением акцента с лингвистического и литературоведческого аспектов, предполагающих исследование текста вне зависимости от авторской позиции, в сторону изучения текстовой продукции в тесной связи с психологическими особенностями языковой личности автора (И. Беллерт, В.П. Белянин, Г.И. Богин, И.Н. Горелов, Г.В. Ейгер, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, В.В. Красных, А.А. Леонтьев, М.Ю. Лотман, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный, К.Ф. Седов, Т.Н. Ушакова, Р.М. Фрумкина, Н. Хомский, А.М. Шахнарович и др.). В рамках данного подхода текст рассматривается не только как наиболее крупная языковая единица, но и как единица речевого мышления.

Специфика процессов смысловой обработки текстового сообщения, сочетающего в себе сенсорный, перцептивный и семантический уровни, основана на выявлении скрытого в нем смысла. Извлечение смысла базируется на способности к актуализации имеющихся у индивида знаний, позволяющей использовать содержащийся в памяти прошлый опыт; выделении «ключевых слов», представляющих собой опору для компрессии и трансформации по центральным смысловым компонентам; способности к прогнозированию содержания текста. Результатом процесса понимания выступает текстовая проекция, или вторичный текст, выстраиваемый в сознании реципиента по тем же законам, что и первично порождаемый текстовый продукт.

Введение Федерального государственного образовательного стандарта требует от современных педагогов привития учащимся начальной школы, наряду с традиционными умениями, комплекса так называемых универсальных учебных действий, составляющих основу «умения учиться»: навыки решения творческих задач, навыки поиска, анализа и интерпретации языкового материала, направленные на извлечение необходимой информации из учебных и художественных текстов. Наряду с этим, развитие инклюзивного образования закономерно приводит к росту числа учащихся с речевым недоразвитием, нуждающихся в специальных условиях и методиках формирования указанных умений в рамках получения ими общего образования. Данное обстоятельство диктует необходимость совершенствования путей выявления и преодоления имеющихся у младших школьников данного контингента стойких нарушений процесса понимания текстовой информации, возникающих на этапе её семантической обработки. При этом необходимо учитывать тот факт, что, несмотря на наличие значительного числа исследований, обращенных в сферу логопедического пространства (Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, М.М. Любимова, Н.Г. Токарева, О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, В.В. Строганова, Л.Б. Халилова, и др.), требуется уточнение целого ряда до сих пор нерешенных вопросов, связанных с выявлением специфики языкового (и прежде всего семантического) развития младших школьников с недоразвитием речи;

раскрытием психолингвистических механизмов, приводящих к нарушениям декодирования текста; определением оптимальных стратегий коррекционного воздействия, направленных на их устранение.

Проблема исследования состоит в изучении и комплексном представлении закономерностей функционирования процесса декодирования текстового сообщения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: обоснование и апробация системы коррекционнопедагогических мероприятий, направленных на отработку смыслообразующего звена процесса декодирования текстового сообщения у младших школьников с недоразвитием речи, с целью рационального использования её в практической деятельности логопеда.

Объектом исследования является процесс декодирования текстового сообщения учащимися начальных классов с недоразвитием речи.

Предмет исследования: закономерности становления и пути формирования комплекса психолингвистических операций, лежащих в основе декодирования речи и расшифровки глубинного смысла у учащихся начальных классов с речевым недоразвитием.

Гипотеза исследования: в основе стойких нарушений процесса декодирования текстового сообщения у детей с недоразвитием речи лежит несформированность комплекса психолингвистических операций, участвующих в построении его смысловой структуры и обеспечивающих декодирование глубинного смысла. Исследование природы данного явления, выявление психолингвистических механизмов его формирования позволит оптимизировать процесс языкового и когнитивного развития детей данного контингента на основе выработки у них продуктивных способов декодирования текста.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой настоящего исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Анализ литературных источников, раскрывающих актуальные аспекты теоретического и экспериментально-методического изучения заявленной нами проблемы с целью определения научных основ формирования декодирующих механизмов текстовой деятельности у детей с недоразвитием речи.

2. Разработка унифицированного набора психолингвистических методик исследования процесса декодирования текстового сообщения и апробация их на контингенте детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи.

3. Проведение констатирующего эксперимента, направленного на исследование закономерностей декодирования текстового сообщения у учащихся начальных классов с нормальным речевым развитием и недоразвитием речи.

4. Разработка системы коррекционно-методических приемов и способов, направленных на поэтапное формирование процесса декодирования текстового сообщения у детей изучаемой категории.

5. Проведение обучающего эксперимента, направленного на формирование продуктивной стратегии декодирования речи, в группе учащихся с общим недоразвитием речи; обоснование на этой основе методических рекомендаций, способствующих оптимизации логопедической работы с ними.

Для подтверждения гипотезы и решения поставленного комплекса задач в работе использовались следующие методы:

Анализ специальной литературы по проблеме диссертационного исследования.

Изучение анамнестических данных о состоянии речевого развития младших школьников изучаемого контингента, анализ медико-психологопедагогической документации.

Комплекс эмпирических методов исследования, к числу которых были отнесены: наблюдение; психолого-педагогическая диагностика; психологопедагогический эксперимент, реализуемый в виде констатирующей, обучающей, контрольной фаз; количественный и качественный анализ результатов исследования.

Методы математической статистики, используемые с целью обработки полученных нами экспериментальных данных (на базе компьютерной программы Statistica 6.0).

Методологическую основу исследования составили ключевые положения лингвистики об общественном характере возникновения, развития и функционирования языка (В. Гумбольдт, Х. Штейнталь, А.А. Потебня, Л.В. Щерба), о тесном взаимодействии его с мышлением (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев); фундаментальные положения культурно-исторической теории развития высших психических функций (Л.С. Выготский); базовые позиции лингвистики текста, рассматривающей вербальный текст в качестве основной единицы коммуникации (В.П. Белянин, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, К.Ф. Седов); постулаты психолингвистической науки о механизмах кодирования и декодирования речевого высказывания, универсальных стратегиях овладения и пользования языком (Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный); приоритетная концепция современной логопедии, базирующаяся на необходимости комплексного психолингвистического изучения мысле-речеязыкового механизма детей с общим недоразвитием речи (Г.В. Бабина, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халилова).

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:

1. Изучен и проанализирован психолингвистический механизм, лежащий в основе декодирования младшими школьниками с недоразвитием речи текстового сообщения и имеющий ярко выраженную когнитивную направленность.

2. Выявлена стойкая зависимость между степенью продуктивности декодирования речи и уровнем сформированности комплекса психолингвистических операций, функционирующих в реконструктивных и репродуктивных видах текстовой деятельности учащихся изучаемой категории.

3. Представлено научное обоснование системы коррекционнопедагогических мероприятий, направленных на планомерное формирование у младших школьников с недоразвитием речи психолингвистических механизмов речи, участвующих в процессах декодирования текстовой информации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Определены реальные возможности использования в практике изучения и обучения детей с недоразвитием речи психолингвистической модели декодирования текста, раскрывающей характер влияния языковых и когнитивных факторов на процесс понимания ими текстового сообщения.

2. Выявлена типология стойких языковых нарушений в группе учащихся данного контингента, наиболее полно обнаруживающая себя на этапе реконструирования и репродукции ими смыслового содержания текстового сообщения.

3. Описан и проанализирован участвующий в процессах декодирования речевой информации сложноорганизованный механизм речи, основу которого составляет комплекс когнитивно-семантических операций, выступающих на уровне текста.

4. Определены стратегии семантической обработки текстовой информации (продуктивная, малопродуктивная, непродуктивная), характерные для младших школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием.

5. Научно обосновано содержание поэтапно организованной языковой коррекции, направленной на формирование у детей с недоразвитием речи комплекса психолингвистических операций, лежащих в основе продуктивной стратегии декодирования текстового сообщения.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

Получены экспериментально достоверные данные о закономерностях нарушений функционирования у младших школьников с недоразвитием речи процесса понимания текстового сообщения, основу которого составляет механизм когнитивно-языковой обработки вербальной информации.

Расширены представления о возможностях дифференциальной диагностики состояния импрессивной стороны речи у детей изучаемого контингента, проведение которой основывается на данных количественной и качественной оценки их декодирующей способности.

Экспериментально установлено, что основными факторами, влияющими на продуктивность семантической обработки младшими школьниками с недоразвитием речи текстового материала, являются операции вероятностного прогнозирования, семантического индексирования, языкового трансформирования и удержания в памяти смысловой информации, подлежащей реконструированию и репродукции.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

Разработаны и апробированы педагогические технологии пропедевтических и коррекционно-развивающих мероприятий, способствующих формированию у учащихся с недоразвитием речи основной смыслообразующей фазы процесса декодирования текстовой информации.

Представлен психолингвистический инструментарий, направленный на планомерное развитие у детей данной категории комплекса языковых операций реконструктивного и репродуктивного процессов текстовой деятельности, поэтапную отработку её сложноорганизованного когнитивного механизма.

Разработаны психолингвистические параметры оценки состояния когнитивно-языковых процессов детей с недоразвитием речи, функционирующих на этапе реконструирования и репродукции ими смыслового содержания текста.

Материалы диссертационного исследования включены в содержание практических занятий («Психолингвистика», «Онтогенез речевой деятельности») со студентами отделений логопедии и олигофренопедагогики дефектологического факультета МПГУ, используются при чтении лекций на курсах повышения квалификации педагогических кадров дошкольных и средних общеобразовательных учреждений.

Достоверность результатов исследования обеспечивается вариативной организацией экспериментально-методического аппарата исследования, использованием широкого спектра современных психолингвистических методик, применением математической и статистической обработки полученного материала, личным участием автора в проведении исследования, опытно-экспериментальной проверкой практических рекомендаций и выводов.





Организация и этапы исследования. Экспериментальное исследование проводилось в течение 2005-2010 гг. на базе ГОУ СОШ № 888, ГОУ СОШ № и ГОУ СОШ № 1400 Западного окружного управления образования г. Москвы.

Экспериментально-опытным изучением было охвачено 125 учащихся 23 классов, у 75 из которых имело место общее недоразвитие речи 3 уровня, у детей речевой патологии не было зафиксировано.

Этапы проведения исследования. Экспериментально-исследовательская работа осуществлялась в три этапа.

Первый этап (2005-2006 гг.) включал в себя анализ и систематизацию литературных источников по проблеме исследования. Формулировались его ключевые теоретические положения: цель, гипотеза и задачи, формировался понятийный аппарат исследования. Моделировалась экспериментальнометодическая часть, направленная на выявление специфики декодирования текстовых сообщений учащимися с нормальным и нарушенным речевым развитием.

На втором этапе (2007-2008 гг.) осуществлялось экспериментальное изучение психолингвистического механизма процесса декодирования текстового сообщения у учащихся экспериментальной и сравнительной групп, анализ результатов которого позволил перейти к обоснованию направлений и содержания экспериментального обучения, планированию основных этапов его проведения.

Третий этап (2009-2010 гг.) состоял в апробации комплекса коррекционно-развивающих мероприятий (экспериментальное обучение), проведении контрольной фазы экспериментального исследования, основанной на количественно-качественном анализе полученных в ходе её реализации результатов, формулировании ключевых для диссертационной работы положений и выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования и результаты, полученные в ходе его проведения, обсуждались на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета, докладывались на ежегодных конференциях молодых ученых Московского педагогического государственного университета (2006-2010 гг.), на заседании методического объединения учителей-логопедов Западного округа г. Москвы (2008 г.), были представлены в виде докладов на городской межвузовской научно-практической конференции «Равные возможности – новые перспективы» (Московский городской педагогический университет, 30 ноября 2010 г.), международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова, 21-23 июня 2011 г.), II Научно-практической конференции «Речь в общении: психологические, психолингвистические, психотерапевтические и дефектологические аспекты» (Психологический институт, Московский педагогический государственный университет, 16 декабря 2011 г.).

Результаты исследования используются при проведении практических занятий со студентами дефектологического факультета отделений логопедии и олигофренопедагогики ГБОУ ВПО МПГУ. Материалы научноисследовательской деятельности внедрены в практику работы ГОУ СОШ № 749 Западного административного округа г. Москвы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В структуре сложного речеязыкового дефекта при недоразвитии речи выявляются стойкие нарушения процесса декодирования текста, проявляющиеся в трудностях вычленения младшими школьниками ядерного смысла текстового сценария, отсутствии опоры на семантическую составляющую в ходе реализации ими рецептивно-реконструктивного и рецептивно-репродуктивного видов речевой деятельности.

2. Нарушения процесса декодирования текста у учащихся изучаемой группы обусловлены недостаточной степенью сформированности их когнитивно-языкового механизма, представленного комплексом психолингвистических операций, обеспечивающих интегративную целостность смыслового содержания реконструируемых и репродуцируемых ими текстов.

3. Разработка системы коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на формирование у детей с недоразвитием речи процесса декодирования текстового сообщения, должна быть ориентирована на оптимизацию смыслообразующего звена их когнитивно-языкового механизма, основу которого составляют операции вероятностного прогнозирования содержания текста, смыслового индексирования, семантического трансформирования, удержания в памяти семантически значимой информации.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 211 наименований, из них на иностранном языке. Работа изложена на 177 страницах машинописного текста, иллюстрирована 10 таблицами, 8 гистограммами, 5 диаграммами, 4 схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертационного исследования обоснована его актуальность, раскрыты проблема и цель работы, определены объект и предмет изучения, сформулированы гипотеза и задачи исследования, охарактеризован его экспериментально-методический аппарат, изложена научная новизна, определена теоретическая и практическая значимость работы, выделены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема восприятия текстового сообщения. Её постановка и решение на современном этапе» представлен многоплановый анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической литературы, отражающей современные тенденции исследования текста как явления действительности, подробно характеризующей его свойства и структурные компоненты, рассматривающей динамику подходов к моделированию процессов декодирования речи, определяющей основные тенденции изучения текстовой деятельности в условиях речевого онтогенеза и дизонтогенеза.

Определение понятия «текст», его основных категорий, свойств и признаков вызывает неослабевающий междисциплинарный интерес исследователей в области лингвистики, психологии, психолингвистики, общей и специальной методики (Л.И. Белякова, А.А. Брудный, В.К. Воробьева, И.Р. Гальперин, О.Е. Грибова, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Р.И. Лалаева, А.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, А.Р. Лурия, Н.В. Рафикова, К.Ф. Седов, Л.Б. Халилова, А.М. Шахнарович и др.).

Рассматривая проблему смыслового восприятия и обработки информации, исследователи (А.А. Брудный, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.А. Залевская, Н.О. Золотова, Н.В. Рафикова, Л.П. Доблаев, Г.Г. Граник, Т.Н. Ушакова и др.) видят специфику этих процессов в выявлении смысла, скрытого в текстах. При этом, существенными факторами осмысления являются способность к актуализации имеющихся знаний, позволяющих в процессе декодирования смыслового содержания текстового сообщения эффективно использовать зафиксированный в памяти прошлый опыт;

выделение «набора ключевых слов», опосредованного компрессией по центральным смысловым компонентам; возможность раскрытия внутритекстовых связей: явно выраженных – эксплицитных и неявно выраженных – имплицитных, которые можно обнаружить с помощью контекста; способность к прогнозированию содержания текста.

Исключительно важное значение при этом отводится младшему школьному возрасту, который, согласно современным исследованиям в области онтолингвистики и лингводидактики (К.Ф. Седов, Е.Г. Биева, Е.В. Костылева, А.М. Шахнарович и др.), выступает в качестве периода формирования функций планирования речевого произведения, развертывания текстовых программ в целостное произведение, становления механизмов вероятностного прогнозирования содержания текста, индексирования и трансформирования текстовой информации - всего того, что составляет основу продуктивной стратегии декодирования текста.

Анализ литературных источников позволяет обнаружить, что проблема понимания текстового сообщения достаточно широко и обстоятельно представлена публикациями специалистов в области коррекционной педагогики и психологии в связи с обсуждением важнейших аспектов развития речи детей с различными формами патологий (Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, О.Б. Иншакова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, М.Н. Русецкая, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Л.С. Цветкова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.). Обращение исследователей к вопросам формирования связного высказывания детей с общим недоразвитием речи свидетельствует о том, что нарушение процессов понимания и порождения речи является постоянным компонентом в структуре их речеязыкового дефекта.

Дефицитарность языковых средств и одновременно трудности приема и переработки речевой информации препятствуют продуктивному запоминанию вербального материала, полноценному формированию фонематических дифференцировок, необходимых для овладения навыками письма и чтения, приводят к стойким семантическим нарушениям, лежащим в основе декодирования текстового сообщения.

Специфические особенности процесса декодирования смыслового содержания связного речевого высказывания детьми с первичными формами речевой патологии охватывают широкий диапазон языковых единиц – от отдельных лексем до максимально развернутых текстовых конструктов. В то же время, в современной литературе отсутствует целостное представление о патологическом действии механизмов вербального декодирования в процессе обработки и трансляции ими языковой информации различного порядка.

Необходимость комплексного рассмотрения заявленной проблемы в междисциплинарном контексте с целью получения достоверной информации о закономерностях понимания младшими школьниками с недоразвитием речи текстовых структур, специфике усвоения ими системы семантических правил, лежащих в основе декодирующего механизма речи, определяют её актуальность для логопедической науки и практики. Учет ключевых положений современной логопедии и психолингвистики определил общую стратегию научно-исследовательского поиска, позволив нам обосновать концептуальные основы экспериментально-методического подхода.

Во второй главе «Экспериментальное изучение закономерностей декодирования текстового сообщения младшими школьниками с недоразвитием речи» определены условия проведения констатирующей фазы исследования, представлен ее психолингвистический инструментарий, систематизированы и обобщены результаты специально организованного экспериментального изучения.

Экспериментальную группу (ЭГ) составили 75 учащихся 2-3-х классов ГОУ СОШ № 888, № 61 и № 1400 Западного округа г. Москвы, возраст которых варьировал от 7 до 9 лет. В их медико-педагогической документации имелось заключение о наличии общего недоразвития речи 3 уровня (согласно классификации Р.Е. Левиной). В состав сравнительной группы вошли младших школьников той же возрастной категории, обучавшихся по программе общеобразовательной школы (ГОУ СОШ № 888 и № 1400 г. Москвы), речевое и когнитивное развитие которых по всем параметрам соответствовало возрастной норме и не имело сопутствующей патологической симптоматики.

Экспериментальная методика была представлена четырьмя последовательно сменяющими друг друга сериями заданий.

Первая серия констатирующей фазы исследования была направлена на изучение языковой способности младших школьников с недоразвитием речи на материале восстановления текстов с пропущенными и незавершенными словами. Экспериментальные задания, вошедшие в эту серию, позволили оценить специфику функционирования декодирующего механизма речи, основу которого составляют операции прогнозирования смыслового содержания текста. В качестве ведущих критериев оценки выступали следующие обязательные показатели:

- количество незаполненных в тексте пропусков;

- количество ошибок, допущенных детьми;

- типология представленных языковых ошибок.

По условию первого задания настоящей серии от детей требовалось восстановить в тексте пропущенные слова так, чтобы был понятен смысл каждого предложения и всего текста в целом. Анализ результатов его выполнения позволил выявить типологию ошибок, характерных для младших школьников с речевым недоразвитием, к числу которых нами были отнесены:

вставка на месте пропущенного в предложении слова двух или более лексических единиц - 17,6% ошибок; замены слов по грамматическим признакам (замены частей речи) – 20,8%; замены слов, основанные на их семантическом сходстве – 22,8%; неадекватное использование лексических единиц в составе предложения, основанное на интуитивной догадке – 13,2%;

семантическая неполнота конструкции (вставка одного слова, требующего прямого дополнения) – 17,6%; незаполненный пропуск (отсутствие адекватного решения) – 8% ответов.

По условию второго задания настоящей серии учащиеся должны были восстановить в тексте недопечатанные слова так, чтобы был понятен его исходный смысл. На основе анализа полученных результатов оказалось возможным выделить характерные для большинства из них типы ошибочных решений: вставка на месте недопечатанного слова двух и более лексических единиц – 13,1% ответов; семантическая неполнота конструкции (вставка одного слова, требующего прямого дополнения) – 26,8%; опора на фонетический облик слова, а не на его семантический компонент – 25,7%; антиципации (восстановление пропуска в тексте на основе последующего фрагмента) – 15,4%; ошибки выбора грамматической формы семантически верно восстановленного слова – 15,2%; незаполненный пропуск (отсутствие адекватного решения) – 3,8% ошибок.

Вторая серия констатирующего эксперимента была направлена на изучение рецептивно-реконструктивной деятельности детей, реализуемой ими в процессе восприятия текстового сообщения. В основу её было положено задание на восстановление деграматикализованного текста, результаты выполнения которого позволили нам судить об уровне владения младшими школьниками доступными им способами грамматической связи. В качестве основного показателя успешности выполнения детьми данной экспериментальной задачи выступало количество верно восстановленных ими грамматических связей.

Анализ результатов выполнения настоящего задания позволил выделить типологию ошибок, свойственных учащимся с речевым недоразвитием, среди которых отмечены: ошибочное употребление местоимений, в том числе неадекватное использование данного лексико-семантического класса знаменательных слов в структуре предложений и пропуск местоимения в составе грамматической конструкции – 24,1% неверных ответов, ошибочное употребление форм глаголов (категории времени и рода глагола) – 14,2%;

неадекватное употребление предлогов – 17,2%, неверное восстановление обратимой конструкции – 35,8%; привнесение в состав грамматической конструкции новых слов, искажающих ее структуру – 8,7% ошибок.

Третья серия экспериментального исследования была ориентирована на изучение процессов смысловой компрессии – основного способа наиболее полной передачи цельности текста. В нее вошло задание, основанное на выделении в тексте ключевых слов (НКС). Согласно условию данной экспериментальной задачи, учащиеся должны были прочитать исходный вариант текста, а затем подумать над его содержанием. После этого им предлагалось подчеркнуть опорные слова (не более 10), которые помогли бы пересказать анализируемый текст. В основу оценки умения младших школьников обнаруживать содержательную цельность текста в процессе вычленения ими набора ключевых слов были положены следующие параметры:

- степень адекватности нахождения синтаксической позиции ключевого слова (согласно правилу индексирования, ключевые слова содержатся прежде всего в заголовке и первых предложениях текста);

- степень значимости выбранных испытуемыми лексических единиц;

- количество выбранных ими знаменательных и служебных слов;

- ориентация на частотность слова, выделенного в качестве ключевого.

Анализ результатов выполнения настоящего задания позволил выделить типологию ошибок, свойственных учащимся с речевым недоразвитием, среди которых отмечены повторы, основанные на включении в состав НКС словоформ одного и того же слова 2 и более раз – 15,2% ошибок;

использование в составе НКС местоимений и служебных частей речи – 29,2%;

включение в состав НКС слов знаменательных частей речи без учета их смысловой значимости для создания проекции исходного текста – 20,3%;

формирование НКС с использованием нехарактерных для его состава моделей словосочетания – 2,4%; тенденция к восстановлению связности текста в условиях игнорирования показателя его цельности (выделение грамматической основы предложения в качестве ключевых слов) – 7,6%; отсутствие продуктивного решения – 25,3% случаев.

Четвертая, завершающая серия констатирующего эксперимента была направлена на изучение процесса воспроизведения текста учащимися с недоразвитием речи, а также тех трансформационных преобразований, которые всегда возникают в условиях его репродукции. По условию первого задания настоящей серии испытуемые должны были пересказать текст незнакомой им сказки. В качестве критериев оценки пересказа мы выделили следующие показатели:

- его соответствие фактической ситуации;

- смысловая целостность, полнота пересказа;

- степень адекватности языковых трансформаций, которым подвергается исходный вариант текста.

Стойкие затруднения, с которыми столкнулись младшие школьники с недоразвитием речи при передаче цельности сказочного сюжета, нашли отражение в типологии выделенных нами языковых недочетов содержательного плана текста, к числу которых следует отнести пропуски семантически значимых фрагментов текста – 18,7% ошибок; незавершенность текста, его смысловую неполноту – 12,9%; искажение смыслового содержания текста в целом за счет отступления от основной сюжетной линии – 14,2%;

замену содержательно значимых фрагментов сюжета простым перечислением событий – 24,4%; излишнюю конкретизацию и детализацию того, что дано в оригинале в более общем, сжатом виде – 12,9%; чрезмерное обобщение фрагментов повествования, представленных в сказочном тексте в конкретной, развернутой форме – 8,6%; замену одних фрагментов сюжета другими, неравнозначными по смыслу основному содержанию – 4,3%; объединение того, что дано отдельно от другого, и разъединение того, что в оригинале связано между собой – 4,3% ошибок.

Вместе с тем, анализ полученных при пересказе текстов позволил установить, что учащиеся данного контингента испытывают выраженные затруднения при передаче формальной связности текста, что обусловлено значительным дефицитом имеющихся у них языковых средств. К числу наиболее характерных для них нарушений текстуальности, приводящих к отсутствию или явной недостаточности элементов связности в поверхностной структуре текстового продукта, следует отнести использование неполных предложений в структуре моделируемого текста – 16,7% ошибочных решений;

неточности употребления союзов, маркирующих временные, пространственные, причинно-следственные отношения – 15,7%; неправильное использование дейктических слов без учета семантики составляющих предложение языковых элементов – 8,6%; пропуски в тексте семантически значимых слов, обусловленные трудностями их выбора из состава семантического поля – 18,6%; пропуски или замены грамматических маркеров, участвующих в построении синтаксической конструкции – 12,9%;

грамматические трансформации исходного текста, влияющие на восприятие его содержания – 14,9%; неоправданно частые повторы отдельных фрагментов текста, нарушающие структурную организацию готового речевого продукта – 12,6% ошибок.

Второе задание данной серии предполагало проведение вопросноответной беседы по материалам прослушанной сказки. С этой целью детям предлагалось назвать знакомые им сказки, содержание которых было бы похоже на ранее проанализированный сюжет, а затем объяснить, в чём заключается сходство сказочных сюжетов. В качестве критериев оценки успешности выполнения поставленной задачи выступали:

- количество названных испытуемыми сказок со сходным сюжетом;

- выделение существенных признаков сходства в процессе сравнения сказочных сюжетов.

В ходе экспериментальной проверки нами были зафиксированы следующие варианты ошибочных решений: нахождение сказочных аналогий без уточнения признаков, указывающих на их сходство – 22,4% ошибок;

выделение в качестве черт сходства малосущественных деталей, не раскрывающих смысловой близости анализируемых сюжетов – 21,2%;

произвольный выбор сказочного сюжета, не имеющего сходства с оригиналом – 23,7%; выбор произведения, не относящегося к жанру сказки – 10,3%;

отсутствие продуктивного решения – 22,4% неверных ответов.

Обработка полученных в ходе экспериментального изучения количественных данных проводилась с использованием статистического пакета Statistica 6.0 для среды Windows. Её результаты показали, что значимость различий p для всех заданий не превышает 0,01, что свидетельствует о высокой степени достоверности различий результатов выполнения заданий констатирующей фазы экспериментального изучения учащимися с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Обобщение результатов проведенного исследования, основанного на принципах психолингвистического анализа речевой продукции младших школьников экспериментальной и сравнительной групп, позволило нам выделить присущие им стратегии декодирования текста, в основу выделения которых был положен уровень сформированности декодирующей способности учащихся (Диаграмма 1.).

1. Продуктивная стратегия декодирования текста была выявлена у учащихся сравнительной группы (100% испытуемых). Результаты экспериментальной проверки показали, что все они достаточно успешно справились с решением комплекса поставленных перед ними задач, имеющих направленность на семантическую обработку текстового продукта. Младших школьников, отнесенных нами к данному стратегиальному типу, отличало свободное оперирование интерпретационными и трансформационными умениями, реализуемыми в процессе декодирования текста, смысловая ориентировка в его сложноорганизованном семантическом пространстве, достаточно высокий уровень сформированности процессов вероятностного прогнозирования, смыслового индексирования, непосредственно связанных с семантическим развертыванием содержательной структуры текстового сообщения, реконструкцией отдельных фрагментов ядерного сценария текста.

Мы с полным основанием можем говорить о функциональной зрелости у учащихся с продуктивной стратегией декодирования текста комплекса когнитивных операций, участвующих в процессах семантической обработки информационного поля текста и обеспечивающих интеграцию ключевых компонентов его содержательной структуры.

Диаграмма 1.

Количественное распределение учащихся ЭГ и СГ с учетом ведущей стратегии декодирования текста Экспериментальная группа Сравнительная группа 2. Малопродуктивная стратегия декодирования текста была зафиксирована у 62,2% учащихся, вошедших в состав ЭГ. Процесс расшифровки текстового сообщения осуществлялся ими на основе смешанного стратегиального типа, где наряду с продуктивным подходом к его анализу (стратегии «оценки» и «перевода») использовалась формально-реализующая стратегия восприятия, основанная на переносе ядерной информации в плоскость её тематической детализации, либо расширения, замещения семантически важных фрагментов содержания малоинформативными подробностями, сужением концептуально значимых ориентиров повествования.

В процессе создания текстовой репродукции младшие школьники, отнесенные нами к данной группе, регулярно прибегали к стратегии механического воспроизведения, основанной на запоминании и практически дословном сканировании отдельных смысловых «кусков» текста в условиях невозможности полного восстановления его содержательной структуры.

Недостаточная информативность и интегративность создаваемой детьми данного контингента текстовой репродукции, смысловая неполнота и слабая информационная насыщенность отдельных ее фрагментов, трудности нахождения сказочных аналогий, отсутствие в ряде случаев логической завершенности моделируемого сюжета дают основание предполагать, что подобный вариант когнитивной обработки текста, рассматриваемый нами в качестве малопродуктивного, является показателем недостаточной степени сформированности у них когнитивно-семантических операций, определяющих динамику раскрытия глубины текстового содержания.

3. Непродуктивная стратегия была выявлена нами у 37,8% младших школьников с недоразвитием речи. Выделение данного стратегиального типа мы связываем с появлением в репродукции детей с недоразвитием речи так называемых ложных смысловых ассоциаций, обусловленных трудностями удержания в памяти смысловой программы текста и достаточно поверхностным «прочтением» основного текстового сценария. У большинства из них на этой основе происходило принятие неадекватных смысловых решений, базирующихся, как правило, на внешнем или ситуационном сходстве анализируемых событий. Передавая отдельные фрагменты поверхностной структуры текста, они так и не сумели вычленить его глубинный ядерный смысл с тем, чтобы, опираясь на него, интегрировать разрозненные «куски» содержания в единое целое. Многочисленные искажения текстового сценария, фрагментарность его смыслового восприятия, тенденция к восстановлению связности текста в условиях игнорирования показателя цельности, невозможность сведения развернутого сюжета к ядерной формуле приводили к трудностям семантической обработки текста, нарушению общей динамики раскрытия глубинного смысла. Анализируемый нами вариант когнитивной обработки текста, основу которого составляет непродуктивная стратегия смыслового восприятия, свидетельствует о выраженной незрелости у младших школьников данной категории когнитивно-семантических операций, обеспечивающих им поиск адекватных путей декодирования смысла.

В третьей главе «Пути и способы формирования процесса декодирования текста у младших школьников с недоразвитием речи» изложены методологические основы организации коррекционно-развивающего педагогического процесса, обоснованы его основные направления, систематизированы приемы и методы языковой коррекции, проанализированы результаты контрольной фазы исследования.

Обучающий эксперимент, в основу которого был положен комплекс коррекционно-развивающих мероприятий, проводился нами в течение 2009/2010 учебного года на базе ГОУ СОШ № 888, № 61 и № 1400 г. Москвы.

Экспериментальным обучением было охвачено 40 учащихся третьего класса с недоразвитием речи.

Пропедевтический этап коррекционно-развивающего обучения, направленный на отработку навыков декодирования текстовых сообщений базировался на формировании у младших школьников практического представления о том, что такое текст, каковы его основные свойства, как разрушается смысл текста, лишенного цельности либо связности.

Методика коррекционного воздействия на данном этапе включала в себя систему упражнений, предполагавших сравнение текста и набора слов (предложений), текста и его фрагмента; анализ текстовых сообщений с нормированным и нарушенным порядком смысловых частей; восстановление текстов с различными вариантами деформированной структуры (изменение порядка предложений или смысловых частей текста, повтор предложений);

нахождение в тексте чужеродных фрагментов (предложений, принадлежащих другому тексту). В дальнейшем, по мере закрепления навыка практического определения показателей связности и цельности текста, дети учились выявлять стилистические повторы, представлявшие собой одинаковые как по глубинной, так и по поверхностной структуре предложения.

Практическое усвоение младшими школьниками представления о тексте, его признаках, свойствах и структуре позволило нам перейти к развернутой работе, направленной на коррекцию и развитие процессов декодирования ими текстовых сообщений.

Основной этап коррекционно-педагогического воздействия включал в себя работу по двум направлениям – формирование рецептивнореконструктивной деятельности и рецептивно-репродуктивной деятельности у учащихся с речевым недоразвитием.

Развитие рецептивно-реконструктивной деятельности младших школьников предполагало формирование у них навыков восстановления текстов на основе вероятностного прогнозирования их содержания, а также операций индексирования и смыслового свёртывания/развёртывания текстовой информации. Отработка навыков смыслового прогнозирования базировалось на материале текстов с пропущенными и незавершенными словами. При подборе речевого материала мы руководствовались принципом нарастающей сложности, в соответствии с которым предлагавшиеся детям задания постепенно усложнялись с учетом необходимости восстановления недопечатанных или полностью пропущенных слов в тексте; местонахождения требующего восстановления слова в предложении; количества слов, требующих восстановления; наличия или отсутствия вербальных опор.

Формирование механизма смысловой компрессии включало в себя задания на поиск ключевых слов в тексте, дифференциацию ключевых слов и тех единиц лексики, которые не влияли на передачу глубинного смысла, нахождение КС, передающих содержание определенной микротемы, трансформацию исходных текстов в компрессированные варианты, и т.д.

Второе направление, реализованное нами в рамках основного этапа коррекционно-педагогического воздействия было направлено на формирование рецептивно-репродуктивной деятельности младших школьников. Коррекционно-развивающие мероприятия этой фазы обучения включали в себя работу с заголовком текста, формирование навыков анализа текстовой структуры, умение прогнозировать содержание последующих фрагментов текста, воссоздавать затекстовую ситуацию в целом, как, впрочем, и дальнейший ход её развития. Система предложенных нами текстовых упражнений, направленных на формирование репродуктивной деятельности учащихся на материале готовых текстов, послужила основой для оперирования ими имплицитной информацией, содержащейся в заглавии текстового конструкта, формирования понятия об иерархии смысловых связей текста, развития умения анализировать и адекватно передавать его семантическую структуру, что, затем, позволило им перейти к созданию самостоятельных текстовых проекций.

На завершающем этапе обучения проводилось закрепление навыков анализа смыслового содержания текстов, а также умения адекватно передавать их содержание. С этой целью были использованы упражнения, направленные на воспроизведение текстов, выступающих в различных вариантах. Наряду с традиционными формами работы над репродукцией текстов (с использованием наглядных опор и плана), мы предлагали учащимся задания, требующие от них пересказа с опорой на набор ключевых слов; краткой репродукции, предполагающей свертывание содержащейся в ней тема-рематической информации; пересказа с определенной коммуникативной задачей;

домысливания отсутствующего фрагмента текста; восстановления затекстовой ситуации с опорой на заданный фрагмент текста.

По окончании обучающей фазы исследования был организован контрольный эксперимент, целью которого явилась проверка эффективности апробируемого нами комплекса специальных упражнений, направленных на планомерную коррекцию нарушений декодирования текстовых сообщений у учащихся с общим недоразвитием речи. Контрольная проверка проводилась на базе ГОУ СОШ № 888, № 61 и № 1400 Западного округа г. Москвы. В эксперименте приняли участие 70 младших школьников с недоразвитием речи, из которых 40 человек, прошедших коррекционно-педагогическое обучение, составили экспериментальную группу (ЭГ-2) и 30 учащихся, не охваченных экспериментальным обучением, - контрольную группу (КГ).

Методический инструментарий контрольной фазы экспериментального исследования был представлен 4 заданиями, требующими от детей восстановления текста с пропущенными словами, выделения набора ключевых слов в тексте, пересказа незнакомой сказки и нахождения сказок с похожим сюжетом. С целью получения более достоверных данных по итогам контрольной проверки мы использовали балльную систему оценок (как и на этапе экспериментального изучения).

Результаты выполнения учащимися ЭГ-2 и КГ основных заданий контрольного эксперимента существенно отличались по всем четырем заданиям. Основным итогом коррекционной работы следует считать заметное совершенствование у младших школьников с недоразвитием речи комплекса когнитивно-семантических операций, позволяющих им анализировать глубинно-семантическую структуру текстов и адекватно передавать проекцию воспринятого текстового сообщения с большей или меньшей степенью подробности.

Планомерно организованное формирование репродуктивной деятельности учащихся в процессе создания текстовых проекций привело к выбору ими рациональных способов ориентации в текстовом пространстве, развитию навыков структурного и композиционного распознавания текстов, умению определять содержание и объем заданной темы, формулировать главную мысль, узнавать и дифференцировать различные текстовые модели, распределять содержание текста в его плане. Постепенное совершенствование у младших школьников ЭГ-2 интерпретационных и трансформационных умений в процессе коррекционного обучения, отработка операций смыслового индексирования, вероятностного прогнозирования, удержания в памяти речевой информации, отработка навыков реконструкции смысловой составляющей текста способствовали, как свидетельствуют данные контрольной проверки, закреплению у них продуктивной стратегии декодирования текста.

С целью оценки достоверности различий динамики развития процесса декодирования текстового сообщения у учащихся ЭГ-2 и КГ на основании вычисления среднегруппового балла нами были составлены профили успешности решения ими экспериментальных задач констатирующей и контрольной фазы исследования (Гистограмма 1).

Данные, представленные в Гистограмме 1, указывают на тот факт, что в результате коррекционно-педагогического воздействия уровень успешности выполнения учащимися ЭГ-2 основных заданий контрольного этапа исследования значительно повысился по сравнению с констатирующим экспериментом и практически приблизился к показателям, зафиксированным нами у учащихся с нормальным речевым развитием. Что касается младших школьников контрольной группы, то результаты выполнения ими серии лингвистических заданий лишь незначительно отличались от тех, которые были получены нами в ходе проведения констатирующей фазы исследования.

Гистограмма 1.

Динамика продуктивности выполнения детьми лингвистических заданий экспериментальной методики на фоне коррекционного обучения (среднегрупповой балл) Таким образом, сравнительный анализ результативности выполнения основных заданий контрольного эксперимента в ЭГ-2 и КГ позволил обнаружить положительную динамику функционирования процесса декодирования текстового сообщения у детей, прошедших курс специального обучения, что свидетельствует об эффективности комплекса предложенных нами коррекционно-педагогических мероприятий. В результате их реализации заметно повысилась речевая активность младших школьников, усилился самоконтроль за протеканием их собственной речевой деятельности, более динамичными и подвижными стали операции вероятностного прогнозирования, смыслового индексирования и развертывания текстового сообщения, номинализации и свертывания тема-рематической информации, выделения существенных признаков анализируемых текстовых конструктов, выдвижения адекватных гипотез.

На основе проведенного нами научно-экспериментального изучения представляется возможным сформулировать следующие выводы:

1. Одной из важнейших предпосылок формирования у младших школьников с недоразвитием речи процесса декодирования текста, как показали результаты экспериментальной проверки, является наличие у них комплекса психолингвистических операций, участвующих в процессах семантической обработки текстовой информации.

2. Основными факторами, влияющими на продуктивность осмысления учащимися текстового материала, являются способность к прогнозированию содержания текста; умение вычленять ядерный смысл текстового сценария, обнаруживать «набор ключевых слов», опосредованных компрессией по центральным смысловым компонентам; опора на семантическую составляющую в процессе реализации ими рецептивно-реконструктивного и рецептивно-репродуктивного видов речевой деятельности.

3. Нарушения процесса декодирования текста у учащихся с недоразвитием речи, приводящие к трудностям понимания ядерного смысла текстового сценария, отсутствию опоры на его семантическую составляющую, обусловлены недостаточной степенью сформированности их когнитивноязыкового механизма, представленного комплексом психолингвистических операций, обеспечивающих интегративную целостность и неделимость текстового содержания.

4. Несформированность декодирующего речь механизма у детей изучаемой категории обнаруживается в невысоком уровне актуализации вербальных значений в пространстве информационного поля текста, незрелости операций языковой аналогии и сравнения, трудностях поиска и вычленения смысловой доминанты текста, определяющей в совокупности общую динамику раскрытия глубинного смысла, дисгармоничном развитии их речеязыковой способности в целом.

5. Учет данных количественного и качественного анализа, основанного на привлечении материалов статистической обработки полученных результатов, позволил выделить и охарактеризовать основные стратегии смысловой обработки текста, присущие детям с нормальной речью и речевым недоразвитием:

продуктивную стратегию, базирующуюся на свободном владении комплексом семантических операций, реализуемых в процессе декодирования текста;

малопродуктивную стратегию, основанную на преобладании недостаточно рациональных способов декодирования речевой информации вследствие ограниченности семантических операций, участвующих в её расшифровке;

непродуктивную стратегию, демонстрирующую выраженную несформированность комплекса семантических операций, приводящих к невозможности интеграции отдельных смысловых фрагментов текста в целостный концепт.

6. Результаты экспериментальной проверки легли в основу обоснования системы коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на оптимизацию у младших школьников с недоразвитием речи смыслообразующего звена их когнитивно-языкового механизма, базирующегося на функционировании операций вероятностного прогнозирования содержания текста, смыслового индексирования, семантической трансформации, удержания в памяти семантически значимой информации.

7. Формирование продуктивной стратегии обработки текста у младших школьников с недоразвитием речи осуществлялось на основе разработанного нами комплекса лингвистических упражнений, направленных на планомерное формирование у детей практического представления о тексте, закономерностях его структурно-семантической организации; отработку навыков восстановления показателей цельности и связности текстового сообщения; совершенствование операций вероятностного прогнозирования, индексирования и семантического трансформирования текстовой информации;

развитие умения анализировать семантическую структуру текста и воссоздавать затекстовую ситуацию в целом; совершенствование интерпретационных умений в ходе создания индивидуальных текстовых проекций.

8. Анализ результатов контрольной фазы исследования позволил обнаружить положительную динамику формирования процесса декодирования текстового сообщения у детей, прошедших курс специально организованного обучения, о чем свидетельствует наличие рациональных способов ориентации их в текстовом пространстве; более широкий спектр используемых ими когнитивно-языковых операций, связанных с расшифровкой текстовой информации; достаточно высокие показатели совершенствования психолингвистической структуры речемыслительной деятельности младших школьников и, прежде всего, ее смыслообразующего звена.

Достоверно значимые различия в характере восстановления текста с пропущенными элементами лексики, выделения набора ключевых слов, репродукции сказочных сюжетов свидетельствуют о развитии у младших школьников изучаемой категории лингвистического мышления, происходящем под влиянием коррекционно-педагогического воздействия; закреплении у них продуктивной стратегии смысловой обработки текстового сообщения.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Володина А.С. Нарушения понимания текстового сообщения и пути их выявления у детей с недоразвитием речи / А.С. Володина // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.

– 2010. - №4 – С.165 – 168 (0,37 п.л.).

2. Володина А.С. Стратегии смыслового восприятия текста младшими школьниками в условиях нормы и речевой патологии / Л.Б. Халилова, А.С. Володина // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – №12 – С.90 – 95 (0,42 п.л.). Авторский вклад 50 %.

3. Володина А.С. Формирование процесса декодирования текстового сообщения у младших школьников с недоразвитием речи / А.С. Володина // Образование и общество. – 2012. – № 1(72) – С. 28 – (0,37 п.л.).

4. Павлова А.С. (Володина А.С.) Специфика восприятия текстового сообщения младшими школьниками с недоразвитием речи / А.С. Павлова (А.С. Володина) // Сборник материалов по итогам научно-исследовательской деятельности молодых ученых в области гуманитарных, естественных и технических наук в 2005 году. – М.: Прометей, 2006. – С.61– 64 (0,19 п.л.).

5. Павлова А.С. (Володина А.С.) Актуальные проблемы восприятия текстового сообщения в условиях речевой нормы и патологии / А.С. Павлова (А.С. Володина) // Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды: материалы международной научно-практической конференции. Том II. – М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2008. – С. 46–49 (0,32 п.л.).

6. Павлова А.С. (Володина А.С.) Современные подходы к изучению понимания текстовых сообщений младшими школьниками с недоразвитием речи / А.С. Павлова (А.С. Володина) // Инновационные проблемы современного развития коррекционной педагогики и специальной психологии в трудах молодых ученых-дефектологов: Сборник статей. – М.: Прометей, 2008. – С.214–219 (0,30 п.л.).

7. Володина А.С. Психолингвистические аспекты изучения вербального декодирования текстового сообщения младшими школьниками с недоразвитием речи / Л.Б. Халилова, А.С. Володина // Равные возможности – новые перспективы. Материалы городской межвузовской научно-практической конференции (30 ноября 2009 г.). – М.: МГПУ, 2009. – С.301 – 309 (0,44 п.л.).

Авторский вклад 50%.

8. Володина А.С. Использование методов индексирования и частичной деграмматикализации в процессе изучения механизмов декодирования текста детьми с недоразвитием речи / Л.Б. Халилова, А.С. Володина // Традиции и инновации специального образования: Сборник научно-методических трудов с международным участием. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. – С.365 – 370 (0,32 п.л.). Авторский вклад 50%.

9. Володина А.С. Психолингвистический анализ репродуктивных способностей детей с недоразвитием речи в ходе воспроизведения ими текстового сообщения / Л.Б. Халилова, А.С. Володина // Социогуманитарные науки: XXI век: Сборник научных трудов. Выпуск III. – М.: Спутник +, 2010. – С.364 – 369 (0,37 п.л.). Авторский вклад 50%.

Общий объем опубликованных работ автора по теме исследования составляет 2,33 печатных листа.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.