WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

захарова Ольга Александровна

индивидуализация обучения

Будущих специалистов в вузе

Специальность 13.00.08 – теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Кемерово  2012

Работа выполнена на кафедре «Педагогики и психологии»  НОУ ВПО  «Сибирская академия финансов и банковского дела»


Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Скибицкий Эдуард Григорьевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор,

Бобриков Валерий Николаевич

декан факультета «Экономика и сервис»

ФГБОУ ВПО  «Кузбасский государственный  технический университет»,

кандидат педагогических наук ,

Шмидт Наталья Михайловна

доцент кафедры «Математика и прикладная информатика ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный университет»

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО  «Новосибирский
государственный педагогический
университет»

Защита состоится "24" мая 2012 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 в ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, Кемерово, пр. Советский,73, ауд. 2-319

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, Кемерово, ул. Красная, 6.

Автореферат разослан «24» апреля 2012 года.

Ученый секретарь
диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор

 

М. И. Губанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность и постановка проблемы исследования. Современные социально-экономические условия развития общества обусловили изменение целей и смыслов образования. Сегодня каждый выпускник вуза должен иметь качественную индивидуальную подготовку по специальности, чтобы быть конкурентоспособным на рынке труда. Степень расхождения между потребностями общества и фактическим индивидуальным уровнем подготовки будущего специалиста может свидетельствовать о высоком или низком образовательном уровне и, следовательно, об эффективности подготовки специалиста.

Проектирование и реализация содержания высшего профессионального образования с позиций индивидуализации обучения студентов представляет собой сущностную сторону процесса обучения студентов в вузе. На макроуровне она детерминируется состоянием развития культуры общества и социального института высшего профессионального образования, а на микроуровне – закономерностями процесса становления личности студента, в том числе возможностями освоения культуры отдельным человеком.

В современных условиях развития высшего профессионального образования и повышения требований к уровню подготовки специалистов, исследование проблемы индивидуализации обучения студентов в вузе представляется актуальным, что определяется разработкой и внедрением прогрессивных систем и технологий обучения, в том числе кредитной и дистанционной; разработкой образовательных программ бакалавриата, связанных с международными по структуре и содержанию.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что самые первые высказывания о необходимости учета индивидуальных особенностей обучающихся и использование индивидуального подхода к ним сделаны еще Я. А. Коменским.

В настоящее время важные аспекты проблемы индивидуализации обучения в вузе рассмотрены в научных работах Ю. К. Бабанского, В. В. Давыдова, А. А. Кирсанова, А. Н. Леонтьева, И. П. Подласого, Г. К. Селевко, И. Э. Унт и др. Теоретические разработки в области содержания образования по данному вопросу отражены в трудах Б. С. Гершунского, В. В. Краевского, В. И. Загвязинского, В. С. Леднева и др. Проблемы развития профессионально важных качеств специалиста рассмотрены в работах Е. А. Василевской, Н. Э. Касаткиной, В. П. Симонова, Э. Г. Скибицкого, Т. М. Чурековой и др. Однако, несмотря на значительную широту исследований, изучение педагогических возможностей индивидуализации обучения студентов в вузе рассмотрены недостаточно.

В связи с этим требуют решения некоторые аспекты данной проблемы: выделение предпосылок индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе, выявление педагогических условий, обеспечивающих индивидуализацию процесса обучения студентов, разработка модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе и оценка ее эффективности.

Выбор темы диссертационного исследования определен современными потребностями общества, развитием педагогической теории и практики и обусловлен  противоречиями:

– между возросшими требованиями к профессиональной подготовке будущих специалистов в вузе и существующей образовательной системой, в которой доминирует предметно-знаниевая парадигма;

– между пониманием  необходимости индивидуализации процесса обучения студентов в вузе и недостаточной разработанностью организационно-методического сопровождения данного процесса.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая сводится к разработке педагогически полезной модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе и реализации ее в  образовательной практике.

Актуальность данной проблемы, недостаточная ее разработанность в теории и практике профессиональной подготовки будущих специалистов, необходимость ее решения обусловили выбор темы исследования: «Индивидуализация обучения будущих специалистов в вузе».

Цель исследования – разработать педагогическую модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе и экспериментально проверить ее эффективность в реальной образовательной практике вуза.

Объект исследования – процесс обучения будущих специалистов в вузе.

Предмет исследования – разработка и реализация педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе.

  Гипотеза исследования состоит в том, что если

– определить предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе;

разработать и теоретически обосновать педагогическую модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе;

–  выявить педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели индивидуализации обучения студентов в вузе, то индивидуализация обучения будущих специалистов в вузе  будет способствовать  лучшему формированию профессиональных знаний студентов и повышению результативности  их подготовки к профессиональной деятельности.

Цель, объект, предмет и гипотеза актуализировали постановку следующих задач исследования:

1. Установить современное состояние проблемы индивидуализации обучения будущих специалистов в системе высшего профессионального образования, определить предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе.

2. Разработать и теоретически обосновать педагогическую модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе, способствующую  формированию компетентного  специалиста и экспериментально проверить ее эффективность в реальной образовательной практике.

3. Выявить педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели индивидуализацию обучения студентов в вузе.

4. Подготовить научно-методическое сопровождение реализации педагогических условий индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе.

Методологическую базу исследования составили: системный подход (В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг и др.); личностно-ориентированный подход к организации учебной работы студентов при обучении в вузе (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, В. В. Сериков и др.); модульный подход (С. Я. Батышев, П. И. Третьяков и  др. );  интегративно-развивающий подход в образовании ( М. В. Буланова-Топоркова, А. Я. Найн, Л. А. Шипилина и др.), позволяющие рассмотреть индивидуализацию обучения студентов в вузе как сложную систему подготовки специалистов.

Теоретическая база исследования опирается на работы, посвященные проблемам индивидуализации и дифференциации обучения (А. А. Кирсанов,  И. Э. Унт,  В. Д. Шадриков и  др.); психолого-педагогическим  основам  обучения (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский и др.); идеям,  раскрывающим  аспекты  разработки педагогических технологий ( Б. С. Гершунский, В. М. Монахов, Э. Г. Скибицкий и др.); методологии педагогического исследования (В. В. Краевский, А. М. Новиков, Е. В. Ткаченко и др.); развивающему обучению (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.); индивидуализации профессиональной подготовки специалистов (В. А. Далингер,  Н. Э. Касаткина, В. С. Леднев, Т. М. Чурекова и др.); модульному обучению (С. Я. Батышев, П. И. Третьяков и др.).

В соответствии с целью и задачами исследования использованы следующие методы: теоретические – анализ и синтез психолого-педагогической и научно-методической литературы по исследуемой проблеме; изучение нормативных и программно-методических документов в сфере образования, обобщение и моделирование; эмпирические – педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; статистические – количественная и качественная обработка экспериментальных данных на основе математических методов, графическое представление полученных результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Павлодарского государственного университета, НОУ ВПО «Сибирская академия финансов и банковского дела», ФГОУ ВПО «Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет». В опытно-экспериментальной работе участвовало 708 студентов и 56 педагогов. Исследование проводилось с 2005 по 2011 в несколько этапов.

Поисковый этап (2005-2006 гг.) – изучены и проанализированы литературные источники по проблеме исследования; выявлены противоречия; определены объект и предмет изыскания; его цели; сформулирована гипотеза и задачи; предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе; разработаны педагогическая модель индивидуализации обучения студентов в вузе и система критериев оценки ее эффективности, проведен констатирующий эксперимент.

Опытно-экспериментальный этап (2007-2008 гг.) – уточнены структура и содержание педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе; выявлен комплекс педагогических условий, включающих: обеспечение эмоционально-интеллектуального взаимодействия участников процесса обучения; интегрированный курс; разработку и применение системы учебно-профессиональных задач; организацию непрерывного мониторинга знаний студентов, критерии полезности данной педагогической модели; проведен формирующий и контрольный эксперимент.

Заключительный этап (2009-2011 гг.) – проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы. Данный этап связан с проверкой эффективности педагогических условий, реализующих модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе; внедрены разработанные теоретические положения в практику обучения будущих специалистов в вузе; сформулированы основные выводы и рекомендации; завершено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

  • определены предпосылки, способствующие эффективности индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе (разноуровневая подготовка студентов и педагогов, разнообразие учебных программ по дисциплинам, интегрированность учебных дисциплин);
  • на основе системного, личностно-ориентированного, интегративно-развивающего и модульного подходов разработана модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе. Она включает в себя целевой, предметно-содержательный, технологический, результативный и рефлексивный взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты. Педагогическая модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе позволяет интегрировать и систематизировать знания в области учебных дисциплин, формировать познавательный интерес у студентов и умения самообразовательной деятельности;
  • выявлены педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе: обеспечение эмоционально-интеллектуального взаимодействия участников процесса обучения; разработка и применение системы учебно-профессиональных задач; интегрированный курс; организация непрерывного мониторинга знаний студентов; критерии оценки полезности педагогической модели.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении теории и методики индивидуализации обучения студентов в вузе; в построении педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе; конкретизации идеи теории интеграции содержания высшего образования на уровне дидактического синтеза, параллельно с интеграцией на уровне междисциплинарных связей, что обогащает общую теорию профессионального обучения; разработке критериев (когнитивный, профессионально-деятельностный, профессионально-личностный).





Практическая значимость исследования заключается в том, разработанные и экспериментально проверенные дидактические материалы (система учебно-профессиональных задач с использованием интегрированного курса; учебные пособия, компьютерная поддержка, учебно-методические комплексы дисциплин, система тестов) могут быть реализованы в образовательных учреждениях различного уровня, а также на курсах подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Личный вклад соискателя состоит в анализе научной литературы по проблеме исследования; в выявлении предпосылок индивидуализации обучения студентов в вузе; разработке педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов; организации и методическом обеспечении опытно-экспериментальной работы; обработке и анализе полученных результатов исследования.

На защиту выносятся положения:

1. Определенные в исследовании предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов  в вузе ведут к необходимости уточнения понятия индивидуализации обучения, как системы учета инвариативного и вариативного компонентов личности студента, где инвариативный компонент включает: индивидуально-типологические особенности и интеллектуальные возможности будущего специалиста на всех этапах обучения, вариативный компонент: знания и умения в области учебных дисциплин.

  1. Разработанная на основе системного, личностно-ориентированного, интегративно-развивающего и модульного подходов педагогическая модель индивидуализации обучения студентов в вузе способствует формированию компетентного и востребованного на рынке труда специалиста, развитию умений самообразовательной деятельности  студентов.
  2. Выявленные педагогические условия (обеспечение эмоционально-интеллектуального взаимодействия участников процесса обучения; интегрированный курс; разработка и применение системы учебно-профессиональных задач; организация непрерывного мониторинга формирования компетентности студентов, критерии оценки полезности педагогической модели) способствуют реализации педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены методологией исследования; исходными теоретико-методологическими позициями; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам, предмету и логике исследования; репрезентативностью объема выборки, многоаспектной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов.

Апробация и внедрение основных результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждены и получили положительную оценку на международных (София, Болгария, 2003; Павлодар, Казахстан, 2004; Алма-Ата, Казахстан, 2004; Днепропетровск, Украина, 2005; Алма-Ата, Казахстан, 2005; Павлодар, Казахстан, 2007; Павлодар, Казахстан, 2007; София, Болгария, 2008; Прага, Чехия, 2008; Павлодар, Казахстан, 2009; Новосибирск, Россия 2010); республиканских (Павлодар, Казахстан, 2005; Павлодар, Казахстан, 2007) научно-практических конференциях; на научно-методических семинарах кафедры психологии и педагогики Павлодарского государственного университета и кафедры педагогики и психологии Сибирской академии финансов и банковского дела (г. Новосибирск).

Работа выполнена в рамках научно-исследовательской работы «Проектирование и реализация интегрированных технологий по различным областям знаний в педагогическом процессе вуза» (№ 01.2.00706923 от 23.03.2007г.). Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 17 публикациях автора, 2 из которых опубликованы в рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных Перечнем ВАК Министерства образования и науки РФ. Результаты исследования внедрены в педагогический процесс Павлодарского государственного университета, НОУ ВПО «Сибирская академия финансов и банковского дела» (г. Новосибирск) и ФГОУ ВПО «Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет».

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав,  заключения, списка используемой литературы (222 наименования, из них 7 на иностранном языке), 9 приложений,  11 рисунков и 18 таблиц. 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, проанализировано состояние разработанности проблемы исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, выдвинута гипотеза, дана характеристика методов и этапов исследования, его научной новизны, теоретической и практической значимости, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Индивидуализация обучения будущих специалистов в вузе как педагогическая проблема» рассмотрено современное состояние исследуемой проблемы в педагогической, психологической и методической литературе, выявлены предпосылки индивидуализации обучения студентов в вузе, разработана педагогическая модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе.

Изучение специальной литературы из области психологии, педагогики и методики показало, что содержание педагогического процесса не в полном объеме обеспечивает индивидуализацию обучения в вузе, соответствующую возросшим требованиям к профессиональной подготовке будущих специалистов (в рамках существующей предметно-ориентированной системы обучения студентов). Существующие подходы не гарантируют качественную подготовку будущих специалистов. Кроме того, в педагогической литературе не в полном объеме описаны этапы разработки и реализации модели индивидуализации обучения студентов в вузе.

Известные в современной педагогике формы индивидуализации обучения чаще всего классифицируют следующим образом: дифференциация обучения, то есть группировка студентов на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планам или программам; внутригрупповая индивидуализация учебной работы; прохождение учебного курса в индивидуальном темпе. К этому можно отнести гибкую структуру построения процесса обучения, учет индивидуальных умственных способностей студентов, возможность заниматься на определенном уровне трудности, а также построение коллективной работы с учетом индивидуальных способностей.

В 20-е годы прошлого века проблема индивидуализации обучения активно решалась советскими педагогами. В те годы при обучении применялся, например, Дальтон-план или метод проектов, согласно которому ученики в соответствии со своими интеллектуальными возможностями достигали обязательного или повышенного уровня знаний и усваивали учебный материал в индивидуальном темпе. В 30-е годы П. П. Блонский провел исследования по реализации индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам через групповое обучение. Дальнейшее развитие теоретических основ индивидуализации школьного и высшего профессионального образования наблюдается в конце двадцатого века. Индивидуализация обучения связана с личностью студента,  она опирается на концепции личностно-ориентированного и деятельностного подходов к обучению (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович,  П. Я. Гальперин, М. В. Кларин и др.); системный подход ( Н. В. Кузьмина, В. М. Монахов, Н. Ф. Талызина и др.); теорию персонализированного обучения и образования (В. П. Беспалько, А. Г. Солонина, А. В. Петровский и др.); теорию самообразования и самообучения ( А. К. Громцева, А. Б. Дмитриева, Г. С. Сухобская и др.). Кроме того, активно стали рассматриваться вопросы индивидуального подхода к учащимся в обучении с точки зрения повышения познавательной активности и самостоятельности (Е. С. Рабунский, Э. Г. Скибицкий, Т. М. Чурекова и др.);  индивидуального стиля учебной деятельности (О. А. Зимовина, Е. В. Климов, Ю. А. Самарин и др.). Отмечая прогрессивный характер идеи индивидуализации обучения, можно выделить и недостатки этой системы обучения, которые не решены практикой и теорией профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе. Во-первых, ослабляется непосредственная руководящая роль педагога; во-вторых, обучение часто ориентируется на воспроизводящее содержание учебного материала; в-третьих, большую сложность представляет организация индивидуализации обучения.

Современное развитие образования в высшей школе реализуется через системные знания, необходимые для выработки целостного, системного мышления. Эти знания могут быть получены на основе интеграции гуманитарных и технических наук и должны быть ориентированы на мировой уровень достижений науки. Такой подход предполагает, прежде всего, многомерность и единство образования, одновременное и равновесное функционирование трех его компонентов: воспитания, обучения и творческого развития личности в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

При изучении литературных источников было установлено, что построение педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе вытекает из следующих предпосылок: разноуровневая подготовка студентов и педагогов, разнообразие учебных программ по дисциплинам и интегрированность учебных дисциплин в вузе.

Разноуровневая подготовка, включает в себя факторы, определяющие социально-психологический портрет студента, в немалой степени влияющие на успешность его обучения. Можно разделить эти факторы  на  две категории: те,

с которыми студент пришел в вуз, их только можно принимать во внимание, и те, которые проявляются в процессе обучения, ими можно управлять.

  К первой категории относятся: уровень подготовки студента, его система ценностей, отношение к обучению, информированность о вузовских реалиях, представления о профессиональном будущем. Постепенно влияние факторов первой группы ослабевает, решающую роль начинают играть факторы второй группы. К ним можно отнести: организацию педагогического процесса, уровень преподавания, особенности эмоционально-интеллектуального взаимодействия преподавателя и студента и т.п. Именно это в значительной степени, а не исходный уровень определит профессиональный и психологический облик человека, который через несколько лет покинет стены вуза.

С другой стороны, индивидуализацию обучения будущих специалистов в вузе можно проводить только при организованном воздействии на студентов со стороны профессорско-преподавательского состава. Преподаватели, как и студенты, являются субъектами этого процесса, поэтому уровень компетентности преподавателя играет большую роль при реализации педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе. Преподаватели вуза должны стать не столько носителями и передатчиками научной информации, сколько организаторами учебной деятельности студентов, их самообразовательной работы, научного творчества.

С развитием рыночных отношений, значительно расширяется объем образовательных потребностей общества, меняется их структура, что и выдвигает на передний план решение таких проблем как определение содержания образования и соответствующих учебных программ, которые способствуют внедрению современных моделей и технологий обучения, позволяющих максимально реализовать потребности личности с учетом ее индивидуально-типологических особенностей и потенциальных возможностей. Разнообразие учебных программ по дисциплинам в вузе является важной предпосылкой индивидуализации обучения будущих специалистов. Предпосылкой индивидуализации обучения студентов в вузе является также  необходимость интегрирования учебных дисциплин и разработка соответствующего дидактического обеспечения. Педагогическая интеграция возможна для объединения содержания образования, методов, организационных форм и результатов обучения в одно целое, с целью решения задачи индивидуализации обучения в вузе будущих специалистов.

Для решения задач индивидуализации обучения студентов в вузе на основе системного, личностно-ориентированного, интегративно-развивающего и модульного подходов построена педагогическая модель, задачей которой является формирование компетентного и востребованного на рынке труда специалиста, развитие навыков самообразовательной деятельности (рис. 1).

Модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе состоит из двух контуров (внешнего и внутреннего). Внешний контур включает: социальный заказ, научные подходы, функции, предпосылки, задачи и педагогические условия. Внутренний контур состоит из целевого, предметно-содержательного, технологического, результативного и рефлексивного компонентов, которые предназначены для координации модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе. Каждый, из вышеназванных элементов, выполняет определенную роль, в построении модели они взаимообусловлены и взаимосвязаны.

Педагогическая модель индивидуализации будущих специалистов в вузе возникает из потребности социального заказа общества. В основу разработки внешнего контура педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе положены системный, личностно-ориентированный, модульный и интегративно-развивающий научные подходы. Задачей модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе является формирование компетентного и востребованного на рынке труда специалиста, развитие навыков самообразовательной деятельности.

Разработка педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе (прогнозирование, моделирование, проектирование, конструирование, апробация и внедрение) многоаспектный процесс, требующий комплексного подхода. Модель имеет следующие функции: диагностическую, обучающую, воспитывающую, развивающую, технологическую, координирующую, коррекционную и прогностическую.

На основе выявленных тенденций и научных подходов была построена система принципов: целостность, преемственность, непрерывность профессионального образования, междисциплинарная интегративность, дифференцированность, профессиональная направленность содержания образования, модульность и оптимальность. Названные выше принципы не исчерпывают всех требований к разработке модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе, но, на наш взгляд, являются наиболее общими.

Использование системного подхода позволяет рассматривать педагогическую модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе как систему – совокупность компонентов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, а развитие личности в этой системе достигается посредством целенаправленной результативной деятельности участников процесса обучения (преподавание и учение).

Личностно-ориентированный подход при построении педагогической модели индивидуализации обучения студентов в вузе позволяет рассматривать подготовку будущего специалиста как развитие личности студента, выступающего в роли активного субъекта учебной деятельности для его готовности  к процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Этот подход учитывает процессы, закономерности, механизмы, факторы и условия саморазвития и самосовершенствования студента на основе оптимального выбора методов и средств, обеспечивающих достижение развития личности, ориентированной на высокий уровень профессионализма. Личностно-ориентированный подход реализуется на основе технологической цепочки педагогических действий, операций и коммуникаций, выстраиваемой строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата при изучении тех или иных учебных дисциплин с применением педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе.

Модульный подход позволяет строить и представлять дидактический материал студентам так, чтобы разделы (модули) по той или иной области знаний не были независимы друг от друга, что дает возможность его изменять, пополнять и создавать, не нарушая единого содержания образования. Применение модульного подхода позволяет организовать самообразовательную деятельность студента с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя банк содержательной учебной информации и методическое руководство с учетом индивидуальных потребностей студента и уровнем его базовой подготовки.

Интегративно-развивающий подход предполагает главенство интегративных и синтезирующих тенденций и способствует формированию целостных представлений о картине мира как единого процесса и явления. Интеграция знаний на основе междисциплинарных связей дает возможность охватить как линейные связи по горизонтали, так и точечные по вертикали, уловить не только последовательность, но и одновременность этих связей и воссоздать видение любых проблем, ситуаций и явлений на новом, более высоком уровне во всей их полноте, многогранности и многоаспектности. Развивающий эффект обучения реализуется при отборе, систематизации, структурировании и представлении содержательной учебной информации (теоретической, практической и справочной) студентами в структуре изучаемых учебных дисциплин и активной учебной работе с ней.

К компонентам внутреннего контура относятся: целевой, предметно-содержательный, технологический, результативный и рефлексивный.

Целевой компонент представлен единством целей и задач, комплексное решение которых обеспечивает формирование профессиональной подготовки будущих специалистов. Он определяется социальным заказом, профилем вуза, особенностями профессиональной подготовки студентов вуза. Компонент в модели реализуется в процессе создания у студентов целевых установок на формирование профессиональных компетенций по естественнонаучным дисциплинам.

Предметно-содержательный компонент включает в себя функциональный, научный блок и блок методического сопровождения. Структурными компонентами функционального блока являются:  учебно-методические комплексы дисциплин и методический аппарат их трансляции; методические и научно-исследовательские разработки. Блоки научного и методического сопровождения предусматривает сбор и анализ информации по индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе.

Технологический компонент состоит из совокупности современных методов, средств и организационных форм обучения, которые направлены на достижение студентами заданных результатов. Он реализуется в четыре этапа:

а) подготовительный – направлен на формирование готовности студентов к обучению;

б) базовый призван обеспечить психологическую (через мотивы достижения) и технологическую готовность студентов к учению и качественной профессиональной подготовке по специальности, целенаправленно сочетая при этом аудиторную и внеаудиторную работу;

в) развивающий нацелен на совершенствование системы приобретенных знаний в новых ситуациях, через выполнение творческих заданий, рефератов, курсовых и дипломных работ, а также оптимального сочетания традиционных и инновационных способов организации взаимодействия студентов и педагогов в процессе обучения;

г) диагностический – обеспечивает постоянный контроль результатов обучения и создание баз данных успешности учебной деятельности студента.

Технологический компонент обеспечивает учет особенностей индивидуализации профессиональной подготовки студентов, реализуя педагогическое эмоционально-интеллектуальное взаимодействие участников процесса обучения.

Результативный компонент позволяет оценить итог, который предполагается достичь после реализации модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе в образовательной практике. Оценка результата данного исследования осуществлялась с помощью следующих основных критериев: когнитивного (глубина, объем и качество знаний, уровень сформированности знаний и опыта); профессионально-деятельностного (готовность к овладению различными видами учебной деятельности и их успешному выполнению; уровню развития творческо-инициативной учебной деятельности; умению решать теоретические и практические задачи, связанные с будущей профессиональной деятельностью; умению видеть в реальной действительности проблемы и искать пути рационального решения); профессионально-личностного (умение рационально работать с информацией, самоконтроль, развитие логического мышления, культурного уровня).

Рефлексивный компонент является одним из механизмов управления и развития модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе и обеспечивает  согласованную и  взаимосвязанную деятельность участников педагогического процесса. Рефлексивный компонент влияет на анализ и коррекцию индивидуальных результатов обучения будущих специалистов в вузе, предусматривает изучение отклонений показателей  функционирования  модели с целью подготовки студентов, выявление их причин. Коррекция результатов предусматривает внесение поправок в компоненты педагогической модели с целью ее модернизации и изменения результатов подготовки студентов.

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий, обеспечивающих реализацию педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе» представлена оценка результативности  модели и педагогических условий, связанных с ней.

Для выяснения исходного уровня индивидуальной подготовки студентов на этапе констатирующего эксперимента был проведен опрос, анкетирование и тестирование. Внедрение педагогической модели индивидуализации обучения студентов вузе предполагало реализацию педагогических условий: обеспечение эмоционально-интеллектуального взаимодействия участников процесса обучения; интегрированный курс, разработку и применение системы учебно-профессиональных задач; организацию непрерывного мониторинга знаний студентов; критерии оценки полезности педагогической модели.

Человеческие взаимоотношения, в том числе и в учебном процессе, должны строиться на субъект – субъектной основе, когда обе стороны общаются на равных, как личности. При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой контакт "преподаватель – студент", а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, а значит, и наибольшая восприимчивость и  открытость  к воздействиям  одного участника общения на другого, следовательно, создаются условия для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной, поведенческой сферах участников эмоционально-интеллектуального взаимодействия. Эмоционально-интеллектуальное отношение студентов к обучению определялось как позитивное, нейтральное и негативное. Проведенное нами анкетирование в исследовании показало, что, если без применения педагогической модели отношение к обучению у студентов было больше нейтральным – 85%, чем позитивным – 10% или негативным – 5%, то после применения модели индивидуализации обучения отношение у студентов поменялось: нейтральным – 25%, позитивным – 73%, негативным – 2%.

В начале констатирующего эксперимента, проводился входной контроль с использованием тестовых заданий по когнитивному, профессионально-деятельностному, профессионально-личностному критериям.

Опрос студентов показал, что они не в полной мере осознают необходимости и важности теоретических знаний для будущей профессиональной деятельности, изучаемых в вузе. Также при анкетировании педагогов специальных дисциплин отмечено, что нередко приходится сталкиваться с тем, что даже студенты, имеющие по теории отличные и хорошие оценки, не могут применить свои знания на практике, что говорит о явной недостаточности профессиональной направленности обучения учебным дисциплинам.

На основе проведенного исследования был сделан вывод о том, что необходимо преодолевать недостатки обучения в вузе будущих специалистов на основе выделенных ранее педагогических условий. Решение этой задачи осуществлялось в ходе проведения констатирующего, формирующего, контрольного эксперимента путем использования интегрированного курса, внедрения системы учебно-профессиональных задач и мониторинга.

Содержание опытно-экспериментальной работы представлено организацией и проведением практических, самостоятельных занятий в присутствии преподавателя, индивидуальных контрольных и домашних работ, тестирования, типовых расчетов, коллоквиумов, зачетов и экзаменов. При проведении эксперимента в контрольных и экспериментальных группах задания были одной и той же сложности; оценивание проходило по одним и тем же показателям (количество задач и время, затраченное на их решение).

Для проверки полезности педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе и оценки ее эффективности, применялся уровневый способ диагностики Б. Б. Косова. Разработанная шкала включает высокий, достаточный, средний и низкий уровни. Эффективность реализации педагогической модели рассматривалось как продвижение студента на более высокий уровень индивидуальных компетенций, необходимых в будущей профессиональной деятельности. В контрольных группах применялась традиционная методика обучения. В экспериментальных группах обучение проводилось с применением  интегрированного курса; системы  учебно-профессиональных

задач.

Мониторинг проводился как текущий, так и рубежный контроль. Первый промежуточный контроль констатирующего и формирующего экспериментов проводился после первого и второго семестра со студентами 1, 2 и 4 курсов; второй – после третьего семестра с этими же студентами. В процессе проведения первого промежуточного контроля в ходе констатирующего  эксперимента, выяснилось, что достаточный и высокий уровень экспериментальной группы равен 0%. В контрольной группе высокий уровень – 0%, достаточный – 6,2%. Средний уровень показали 29,8% студентов экспериментальной группы и 58,7% – контрольной группы. В контрольной группе доминирующим остается низкий уровень – 70,2%, в экспериментальной группе – 35,1%.

Преподаватели, применяющие интегрированный курс и систему учебно-профессиональных задач, отметили повышенный интерес и мотивацию студентов, их активность, стремление к выполнению заданного. Кроме того, они высказали мнение о необходимости внесения изменений в состав и содержание некоторых задач, в теоретический материал интегрированного курса. С учетом выявленных изменений была доработана система задач и внесены корректировки в модули интегрированного курса.

Проведение второго контрольного среза на этапе формирующего эксперимента показало повышение уровня знаний студентов в экспериментальной группе и появление высокого уровня его сформированности у 6,8% студентов. Повышение произошло на всех уровнях. Достаточный уровень показали 23,57%, тогда как в контрольной группе появление достаточного уровня выявлено лишь у 2,7% студентов. Средний уровень сформированности индивидуальной  подготовки показали 51,6% экспериментальной  группы и 36,24% студентов контрольной группы. В контрольной  группе доминирующим все еще остается низкий уровень у 62,1% студентов, тогда как в экспериментальной группе он выявлен лишь у 18,0% студентов. Из полученных результатов при контрольном эксперименте видно повышение уровня сформированности знаний студентов в экспериментальной группе до 13,9%, против 2,8% студентов контрольной. Количество студентов с достаточным уровнем в экспериментальной группе 38,5%, в контрольной – 7,2%. Средний уровень на контрольном срезе показали в экспериментальной группе 37,1% студентов против 54,3% студентов контрольной группы. Студентов с низким уровнем  в экспериментальной группе оказалось 10,5%, в контрольной – 35,7%.

Полученные численные данные срезов констатируют повышение уровня индивидуальной подготовки будущих специалистов в вузе. На рис. 2 наглядно представлен  сопоставительный анализ результатов среза констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов по проверке уровня сформированности знаний студентов, необходимых в будущей профессиональной деятельности. Из столбчатой диаграммы наблюдается повышение уровня сформированности знаний у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой. При завершении контрольного среза в экспериментальной группе вырос достаточный уровень на 32%, высокий – на 18%, средний уровень понизился – на 23% и низкий – на 25,8%.

 

Рисунок 2. Результаты констатирующего, формирующего,

контрольного экспериментов по проверке уровня
сформированности знаний студентов

В результате эксперимента были решены поставленные задачи исследования, проверено влияние выделенных педагогических условий в педагогической модели индивидуализации обучения на уровень подготовки будущих специалистов в вузе. Проведенная экспериментальная работа подтверждает то, что использование разработанной педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе способствует формированию прочных знаний и компетенций у студентов, создает установку на развитие интегративных личностных качеств будущего специалиста.

Полученные в ходе констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов данные, показали положительную динамику индивидуальной подготовки будущих специалистов при обучении в вузе и позволили разработать научно-методическое сопровождение педагогической модели для ее реализации в реальной образовательной практике. Проведенное исследование подтвердило актуальность выбранной проблемы, выдвинутую гипотезу и позволило решить поставленные задачи.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие его гипотезу.

1. Изучено состояние проблемы индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе. Оно показало, что совершенствование процесса индивидуализации обучения в вузе является актуальным и требует разработки педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов (научные подходы, принципы, задачи, функции, компоненты).

2. На основе изучения психолого-педагогической литературы и личного опыта исследователя уточнено понятие индивидуализации обучения в вузе. Оно представляет собой систему учета инвариативного и вариативного компонентов личности студента, где инвариативный компонент включает: индивидуально-типологические особенности и интеллектуальные возможности будущего специалиста на всех этапах обучения, вариативный компонент: знания и умения в области изучаемых в вузе дисциплин.

3. Определены предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе, к ним относятся: разноуровневая подготовка студентов и педагогов; разнообразие учебных программ по дисциплинам; необходимость разработки дидактического обеспечения обучения в вузе.

4. На основе системного, личностно-ориентированного, интегративно-развивающего и модульного подхода создана педагогическая модель индивидуализации обучения, которая включает: целевой, содержательный, технологический, результативный и рефлексивный взаимосвязанные и взаимообусловленные между собой компоненты. Каждый из них выполняет свои функции и задачи, обеспечивающие результативность индивидуализации обучения студентов в вузе.

5. Выявлены педагогические условия, способствующие эффективности реализации педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе. включающие: обеспечение эмоционально-интеллектуального взаимодействия участников процесса обучения; интегрированный курс, применение системы учебно-профессиональных задач; организацию непрерывного мониторинга знаний, умений и компетентности студентов.

6. Для оценки эффективности педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе создана система критериев: когнитивный, профессионально-деятельностный, профессионально-личностный. В процессе исследования установлено, что модель индивидуализации обучения  в вузе способствуют усовершенствованию профессиональной подготовки специалистов.

7. В ходе опытно-экспериментальной работы доказано, что применение педагогической модели индивидуализации обучения студентов в вузе позволяет интегрировать и систематизировать знания в области учебных дисциплин, формировать самообразовательную деятельность студентов, обеспечивает объективность оценки результатов учебной работы студентов, развивает навыки самооценки и самоанализа.

8. На основе полученных результатов исследования определено содержание научно-методического сопровождения реализации педагогической модели в образовательной практике вуза. Оно включает: дидактическое обеспечение и методические рекомендации для педагога и инструкции для студентов по организации самообразовательной деятельности с интегрированным курсом, учебными пособиями и компьютерной поддержкой.

Таким образом, поставленная цель в диссертации достигнута, сформулированные в исследовании задачи решены, выдвинутая гипотеза нашла подтверждение. Необходимо отметить, что проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы индивидуализации обучения студентов в вузе. Перспективы дальнейшего исследования мы связываем с поиском современных приемов индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе и организации самообразовательной деятельности при более тесной интеграции процесса обучения в вузе с реальным производством; выявлением особенностей интеграции учебных дисциплин с производственной практикой; разработкой модели индивидуализации обучения в вузе на основе современных средств информатизации образования.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

статьи в журналах, включенных в Перечень рецензируемых научных журналов и изданий для опубликования основных научных результатов диссертаций, утвержденных ВАК при МО и Н РФ

1. Захарова, О. А. Индивидуализация обучения математике студентов в техническом вузе [Текст] / О. А. Захарова, Э. Г. Скибицкий // Сибирский педагогический журнал. – 2011. № 1. С. 38-48. – 0,7 п. л.

2. Захарова, О. А. Реализация комплекса педагогических условий индивидуализации обучения в вузе  будущих специалистов [Текст] / О. А.Захарова,

Э. Г. Скибицкий // Сибирский педагогический журнал. – 2011. №4. – С 23-31 – 0,6 п. л.

учебные пособия, монографии и методические рекомендации

3. Захарова, О. А. Педагогические основы индивидуализации обучения студентов в вузе: монография [Текст] / О. А. Захарова. Павлодар: Издательство Павлодарского государственного университета, 2010. – 124 с. – 7,8 п. л.

4. Захарова, О. А. Оптимальное управление ядерным реактором на тепловых нейтронах: учебное пособие по дисциплине «Дифференциальные уравнения и математическая физика» для индивидуальной и самостоятельной работы студентов, магистрантов физико-математических и технических специальностей [Текст] / Захарова О. А. Павлодар: Издательство Павлодарского государственного университета, 2008. – 127 с. – 7,9 п. л.

5. Захарова, О. А. Сборник «Тесты по математике для естественно-научных и инженерных специальностей» [Текст] / И. И. Павлюк, Р. Е. Шоманова, О. А. Захарова. Павлодар: Издательство Павлодарского государственного университета, 2007. – 203 с. – 12,7 п. л.

6. Захарова, О. А. Педагогические условия и средства индивидуализации обучения студентов математике в техническом вузе: монография [Текст]/О. А. Захарова. – Saarbrьcken: LAP Lambert Academic Publishing, 2012.–153 c.–9,6 п. л.

научные статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалов научно-практических конференций

7. Захарова, О. А. Дидактические закономерности и некоторые этапы индивидуализации обучения математике в вузе [Электр. публ.] / О. А. Захарова // Электронный ресурс "Молодой ученый". – 2010. – №11(22). (http://www.moluch.ru/). – 0,5 п. л.

8. Захарова, О. А. Развитие мышления как одна из основных задач современного школьного образования [Текст] / М. Г. Абылкалыкова, О. П. Лукьянчук, О. А. Захарова // Материалы международной научной конференции «IX Сатпаевские чтения». – Т. 9. – Павлодар: Издательство Павлодарского государственного университета, 2009. – С. 8-10. – 0,2 п. л.

9. Захарова, О. А. Психолого-дидактические закономерности индивидуализации обучения в высшей школе [Текст] / О. А. Захарова // Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 120-летию Ж. Аймаутова. – Павлодар: Издательство Павлодарского государственного университета, 2007. – С. 118-122. – 0,2 п.л.

10. Захарова, О. А. Индивидуализация обучения в вузе [Текст] / О. А. Захарова // Материалы республиканской научно-теоретической конференции «II Торайгыровские чтения». – Т.2. –  Павлодар: Павлодар: Издательство Павлодарского государственного университета, 2007. – С. 22-24. – 0,2 п. л.

11. Захарова, О. А. Некоторые аспекты индивидуализации обучения математике в вузе [Текст] / О. А. Захарова // Вестник Павлодарского государственного университета. – Вып. 1. Педагогическая серия.– Павлодар: Павлодар: Издательство Павлодарского государственного университета, 2007.– С. 85-88. – 0,2 п. л.

12. Захарова, О. А. Особенности применения психолого-дидактических приемов обучения математике в ВУЗе [Текст] / О. А. Захарова // Вестник Павлодарского государственного университета. – Вып. 3. Педагогическая серия. – Павлодар, 2007. – С. 63-67. – 0,3 п. л.

13. Захарова, О. А. Психолого-дидактические закономерности и основные этапы индивидуализации обучения математике в высшей школе [Текст] / О. А. Захарова // Вестник Павлодарского государственного университета. – Вып. 4. Педагогическая серия. – Павлодар, 2007 – С. 83-90. – 0,5 п. л.

14. Захарова, О. А Эвристический подход как метод развития творческих способностей студентов [Текст] / О.А. Захарова // Материалы международной научно-практической конференции «Научное пространство Европы – 2008». – Т.11. – София: «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2008. – С. 59-62. – 0,2 п. л.

15. Захарова О. А. Психологические модели индивидуализации обучения математике студентов в вузе [Текст] / Э. Г. Скибицкий, О. А. Захарова // Материалы международной научно-практической конференции «Социально-экономические проблемы управленческой деятельности в кризисный период: теория и практика». – Новосибирск: НГАУ, 2010 – С. 135-146. – 0,7 п. л.

16. Захарова О. А. Применение психолого-дидактических приемов обучения студентов математике [Текст] / Э. Г. Скибицкий, О. А. Захарова // Материалы международной научно-практической конференции «Современное среднее профессиональное образование», Новосибирск: САФБД, 2010. – С. 213-215. – 0,1 п. л.

17. Захарова О. А. Предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов [Текст] /  О. А. Захарова // Материалы третьей международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей «Современное среднее профессиональное образование: от теории к практике ». – Новосибирск: САФБД, 2012. –  С. 74-76. – 0,1 п. л.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.